Pravilnik

o Opštim osnovama predškolskog programa

(Objavljeno u "Prosvetni glasnik", br. 14 od 15 novembra 2006)

Član 1.

Član 2.

Član 3.

Član 4.

Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Prosvetnom glasniku".

Broj 110-00-03919/2006-02

U Beogradu, 3. oktobra 2006. godine

Predsednik dr Aleksandar Jovanović, s.r.

OPŠTE OSNOVE PREDŠKOLSKOG PROGRAMA

UVOD

Savremena predškolska ustanova ima zadatak da deci obezbedi povoljnu društvenu i materijalnu sredinu sa svim potrebama, uslovima i podsticajima za razvoj bogatih, raznovrsnih i osmišljenih aktivnosti, kojima ona mogu da se predano bave koristeći svoje ukupne potencijale za razvoj sposobnosti. Smatra se da deci treba omogućiti, već na tim uzrastima, da se igraju, praktično, konstruktivno i stvaralački deluju, komuniciraju i sarađuju sa vršnjacima i odraslim osobama u ustanovi i van nje. Ustanova treba da predstavlja sredinu u kojoj se svako dete oseća sigurno i prihvaćeno da bi moglo bezbedno i relativno samostalno da ispituje svet oko sebe, stičući pozitivna iskustva koja će se izraziti kroz sklonost i sposobnost za aktivno učestvovanje u životu i radu zajednice dece i vaspitača, kakvu predstavlja vaspitna grupa. Ovo opšte aktiviranje deteta, i posebno, njegovo osposobljavanje za samostalno, ali i udruženo delovanje, kao i za društveni život, najvažnija je pedagoška funkcija predškolske ustanove.

Predškolsko detinjstvo je najburniji period razvoja i svaki od uzrasta u okviru ovog detinjstva ima svoje specifičnosti. Vođenje računa o ovim specifičnostima, kao i individualnim karakteristikama svakog deteta, uslov je uspešnog vaspitno-obrazovnog rada. Da bi taj rad bio naučno zasnovan i ujednačen do one mere do koje se javljaju razlike u okviru pojedinih uzrasta, on treba da se odvija prema Opštim osnovama predškolskog programa, koje donosi Nacionalni prosvetni savet. Istovremeno, da bi rad sa decom bio prilagođen uslovima u kojima predškolska ustanova deluje, kao i potrebama, mogućnostima i interesovanjima konkretne dece, svaka predškolska ustanova donosi sopstveni predškolski program, polazeći od Opštih osnova predškolskog programa.

Uvažavajući dečje uzrasne karakteristike, kao i potrebu da se između predškolske ustanove i škole uspostavi kontinuitet, Opšte osnove predškolskog programa podeljene su na tri međusobno povezane celine: Osnove programa nege i vaspitanja dece uzrasta od šest meseci do tri godine, Osnove programa vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od tri godine do uključivanja u program pripreme za školu i Pripremni predškolski program.

Medicinske sestre-vaspitači, koje ostvaruju program nege i vaspitanja, kao i vaspitači koji vaspitavaju i obrazuju decu od navršene treće godine do polaska u školu, programiraju, planiraju i prate rezultate svoga rada polazeći od predškolskog programa koji je donela ustanova u kojoj rade, ali i onog segmenta Opštih osnova predškolskog programa koji se odnosi na uzrast dece u njihovoj vaspitnoj grupi. Ovi programi treba da predstavljaju polazišta za njihovu kreativnu razradu i prilagođavanje svakome od dece sa kojom rade. Istovremeno, oni sadrže i kriterijume na osnovu kojih je moguće vrednovati rad vaspitača obezbeđujući mu sticanje potrebnog iskustva i profesionalni razvoj u njegovom odgovornom poslu.

OSNOVE PROGRAMA NEGE I VASPITANjA DECE UZRASTA OD ŠEST MESECI DO TRI GODINE

Ciljevi vaspitanja i nege dece uzrasta do tri godine

Vaspitanje je formativni proces, kojim se bude i aktualizuju psihofizički potencijali deteta, podstiču i usmeravaju pozitivne tendencije koje se ispoljavaju u njegovom razvoju, zadovoljavaju dečje potrebe kao izvor razvojnih mogućnosti i stvaraju uslovi za što bolje i uspešnije korišćenje ovih mogućnosti za postizanje sve viših nivoa u sposobnostima, proširivanje i usavršavanje iskustva, stvaranje osnove za izgrađivanje voljno-karakternih osobina, oplemenjivanje emocija i menjanje ponašanja deteta, odnosno, oformljavanje i razvijanje svih pozitivnih svojstava njegove ličnosti u pogledu fizičko-senzornog, emocionalno-socijalnog i umnog razvoja. Od procesa vaspitanja na ovom uzrastu neodvojiva je nega dece, kojom se održava njihova higijena i zadovoljavaju potrebe za snom, ishranom i boravkom na vazduhu, dok se interakcijom u procesu nege doprinosi socijalizaciji i opštem razvoju deteta. Nega podrazumeva i preventivnu zdravstvenu zaštitu kojom se, medicinskim metodama, čuva zdravlje dece i sprečava javljanje bolesti putem profilakse i odgovarajućim tretmanom svih faktora koji ugrožavaju dečje zdravlje.

Vaspitanje i nega dece uzrasta do tri godine vrši se, pre svega, stvaranjem povoljne vaspitne sredine u kojoj će dete sticati iskustva po sopstvenom programu otkrivajući sebe i svoju okolinu, u kojoj će biti aktivno u skladu sa svojim potrebama i mogućnostima. Njihov osnovni smisao je da čuvaju, podstiču i kultivišu spontane izraze ponašanja deteta u odnosu na okolinu, zbog čega se prilikom ostvarivanja ciljeva vaspitanja i nege polazi od spontanih izraza deteta i poštuje njegova osobenost u otkrivanju sveta oko sebe.

Ciljevi takvog vaspitanja i nege su sledeći:

Ciljevi fizičko-senzornog razvoja:

Ciljevi socijalno-emocionalnog razvoja:

Ciljevi umnog razvoja:

Nega i vaspitanje dece uzrasta od šest do 12 meseci

Nega dece

Kupanje se obavlja u porodici, a izuzetno u kolektivu. Sestra-vaspitač treba da sazna na koji se način ono obavlja u kući, odnosno da upozna majku sa pravilnim postupcima prilikom kupanja. Ovom prilikom biće reči o onim postupcima koji su značajni za stariji uzrast u uslovima kolektivnog života odojčeta.

Pre svega, treba uvažavati navike sa kojima je dete došlo iz porodice u periodu adaptacije na novu sredinu, ne insistirajući na trenutnom usvajanju novoga.

U održavanju lične higijene dolazi na prvom mestu redovno pranje ruku toplom vodom i sapunom. Dete je najčešće na podu, ono puže pa se ruke prljaju.

Nega nosa, odnosno prohodnost nosnih šupljina, značajna je zbog čestih respiratornih infekcija. Redovno čišćenje nosa omogućava nesmetano disanje i hranjenje i smanjuje mogućnost upale srednjeg uha. Prema potrebi treba ukapavati i kapi u nos (odvojenom kapaljkom za svako dete).

Za održavanje nege u kolektivu posebno je značajno obezbeđenje individualnog pribora (češalj za negu kose, maramice, ubrusa za lice, noćni sud, postelja i dr.).

Što se tiče odeće za decu treba naglasiti da mora ispunjavati potrebne higijenske zahteve, da bude jednostavna, prijatna, udobna, da omogućava neprestano kretanje, da čuva telesnu toplotu i da štiti kožu od spoljašnjih uticaja. Oblačenje se obavlja prema određenom redosledu koji se poštuje jer time dete navikavamo na rad od prvih dana života. Oblačenje se mora prilagoditi godišnjem dobu i temperaturi prostorije u kojoj odojče boravi (20-22^oC). Potrebno je obratiti posebnu pažnju na redovno presvlačenje jer se dete lako prlja i kvasi. Patikice su još uvek jedina obuća za dete. One treba da budu komotne, a po obliku slične dubokoj cipelici.

U delokrug nege spada i angažovanje sestre-vaspitača na sprečavanju određenih malformacija koštanog sistema. Sprečavanje dece da dugo stoje od osmog pa i devetog meseca, posebno deblje dece, rahitične i eksudativne konstrukcije, odnosno upućivanje dece na puzanje, doprinosi prevenciji ispoljavanja urođenog iščašenja kuka. Prevencija ravnih tabana takođe je značajna za ovaj i kasniji period. Sestra-vaspitač može vrlo jednostavnim postupkom (određenom četkicom za zube) da stimuliše stopala i izvodi vežbe pri čemu dete imitira aktivne pokrete stopala.

Pri kraju prve godine javljaju se nagoveštaji za kontrolu sfinktera, ali i dalje zadržavanje ne bi smelo da bude duže od šest do osam minuta.

Boravljenje odojčeta na čistom vazduhu značajno je za prevenciju kapljičnih infekcija. Zimi, kad je boravak na vazduhu teže ostvariti, preporučuje se boravak na terasi i dogovor sa roditeljima o ostvarivanju minimuma boravka na čistom vazduhu (jedan do jedan i po čas).

Izlaganje dece sunčevim zracima ima višestruko značenje: doprinosi prevenciji rahitisa, povećanju opšte otpornosti organizma, a postoji i pozitivan uticaj ultraljubičastih zraka na fizički rast. Najbolje vreme za sunčanje je od osam do jedanaest i od šesnaest časova. Treba uvek imati na umu da glava deteta mora biti zaštićena platnenom kapom. Za dečji organizam posebno su značajna vazdušna kupanja, tj. izlaganje golog tela vazduhu.

Poželjno je da sestra-vaspitač bude u stalnoj saradnji sa roditeljima oko svih postupaka i mera za očuvanje i zaštitu zdravlja deteta. Ona upoznaje roditelje i sa kalendarom vakcinacije i značajem vakcinacije za zaštitu od određenih zaraznih bolesti. U prvoj godini dete prima nakon rođenja be-se-že vakcinu, a di-te-per i polio posle navršena tri meseca sa tri uzastopne doze u razmaku od po mesec, odnosno mesec i po dana.

Socijalno-emocionalni odnosi

Dete je već počelo da vizuelno raspoznaje poznata i nepoznata lica. Sa poznatim licima želi da kontaktira. Dete dobro razume značenje gestova i izraza lica. Lako se prenose raspoloženja sa odraslog na dete. Kontakte prilikom prepovijanja, uzimanja hrane i igre treba propratiti rečima, gestovima, pesmom, treba razgovarati sa detetom, pokretima i izrazom lica podsticati ga da sarađuje u ovoj aktivnosti, da ispruži ruku, nogu, da ustane i sl. Pri uzimanju hrane podsticati želju deteta da samo jede. Izrazom lica, gestom i rečima najbolje je iskazati zadovoljstvo zbog dečje aktivnosti. Dete treba da raspozna i nezadovoljstvo ako njegova aktivnost nije poželjna (na primer, kada izbacuje hranu iz činije umesto da jede). Nezadovoljstvo treba pažljivo izraziti, da ne bi došlo do nepoželjnog efekta. Gestom treba pokazati i govoriti mu šta se od njega očekuje, a ako ne shvati, treba načiniti ozbiljan izraz lica. Preterani izrazi nezadovoljstva (povišen i pojačan ton glasa, vika, oduzimanje kašike ili igračke, energično stavljanje u neki položaj) izazivaju strah i dete ne shvata šta smo od njega očekivali.

Interesovanje za vršnjake je uočljivo i skoro sva deca bez straha prihvataju drugu decu, pa je dobro da budu zajedno, ali treba paziti da se ne povrede. Deca najčešće žele da dodirnu oči drugog deteta, da ga čupaju za kosu, da ga čvrsto uhvate i uštinu. Odrasli treba da pokažu kako treba dodirivati drugo dete: pomilovati, zagrliti, dodirnuti samo vrhovima prstiju. Kontakt među decom najbolje se uspostavlja pomoću igračaka koje dodaju jedno drugom, uzimaju i razgledaju, lupkaju njima o čvrstu podlogu itd.

Igra

U ovom periodu preovladava jedan oblik igre: funkcionalna igra. To je igra koja se javlja sa sazrevanjem novih funkcija, a sastoji se uglavnom u višestrukom ponavljanju radnji koje angažuju ponašanja koja se upravo razvijaju. U ovom periodu to su uglavnom ponovljena izvođenja motoričkih radnji ili angažovanje čulnih organa. Ta ponavljanja samim svojim funkcionisanjem pružaju zadovoljstvo detetu. U pitanju su motoričke funkcije kao što je dohvatanje bliskih predmeta, hvatanje predmeta kolenima, a potom i vrhovima prstiju, voljno ispuštanje predmeta. Sve te radnje postaju i radnje igranja. U funkcionalne igre spada i igra različitim čulnim i perceptivnim funkcijama: razgledanje predmeta različitih boja, oblika i konfiguracije, igranje zvečkama i muzičkim kutijama, ljuljanje i balansiranje itd.

Nova vrsta igre su manipulativne, eksplorativne igre predmetima: opipavanje, razgledanje, okretanje, lupkanje predmeta jednih od druge, traženje, stavljanje u usta i sisanje, lupanje po predmetima, guranje po podu i stolu itd. Sve ove igre predmetima su uvod u složenije igre uz pomoć igračaka, podsticajne su za opšti razvoj deteta i pružaju detetu saznanja o predmetima i njihovim svojstvima.

Motoričke aktivnosti

U ovom periodu pokreti deteta su raznovrsniji (ono upražnjava prevrtanje, sedenje, puzanje, ustajanje i hodanje uz pridržavanje) te je potrebno da u vreme budnog stanja bude izvan kreveta (u "ogradici", na podu), a ako vremenske prilike to dozvoljavaju i napolju (u dvorištu, na terasi). Promena položaja tela (držanje, cupkanje, ljuljkanje, okretanje) izaziva takođe osećanje zadovoljstva.

Pored adekvatnog prostora treba obezbediti i dovoljan broj predmeta i igrački kao i čest individualni kontakt sestre-vaspitača sa detetom jer je to osnova za podsticanje raznovrsnih pokreta i stvaranje radosnog raspoloženja.

Pri organizaciji sredine treba, dakle, voditi računa da se obezbede takvi uslovi u kojima će dete moći nesmetano da se igra, služeći se igračkama na način koji je za njega pristupačan.

U poslednjim mesecima prve godine života deteta pokreti su svrsishodniji i precizniji, mišići su ojačali, a bolja je i koordinacija pokreta pa se stvaranjem uslova za kretanje pruža mogućnost detetu da izvodi raznovrsne pokrete, kao i da bolje upozna okolinu i stekne veću samostalnost.

Detetu koje već dobro sedi, brzo i spretno puzi, treba omogućiti da se samostalno podiže u stojeći položaj, kao i da hoda uz pridržavanje za razne predmete ("most za hodanje", "ogradica", stolica, kolica).

Nastojanje dece da pred kraj ovog perioda samostalno hodaju treba zadovoljiti stvaranjem pogodnih uslova i podsticaja.

Senzorno-perceptivne aktivnosti

Za decu ovog uzrast započinju da se organizuju elementarne aktivnosti sa predmetima, koje imaju veliki značaj za senzorni razvoj. Obavljajući najjednostavnije radnje sa predmetima, dete praktično upoznaje njihova svojstva. Zato treba da postoji veliki izbor igračaka, koje se razlikuju po obliku, veličini, boji, materijalu, zvučnosti, mogućnostima kombinovanja i dr. Igračke mogu biti napravljene od raznih vrsta materijala, tvrde, mekane, glatke, hrapave, okrugle, četvrtaste, zatim različito obojene i proizvoditi zvuke različitog intenziteta. Pored tzv. "gotovih" igračaka, to mogu biti i "polugotove" igračke i "igračke-materijal" i predmeti iz okoline: prazne kutije, kalemovi konca, plastične posudice raznih oblika itd. Svakako, sve što se daje deci u ruke mora da zadovoljava stroge higijenske i zdravstvene uslove. Sestra-vaspitač u igri može da pokaže deci šta se sa kojom igračkom može uraditi (zatvoriti, otvoriti, staviti jedna u drugu, proizvoditi zvuk i tako dalje), a najbolje je kada deca sama otkriju neke od tih mogućnosti.

Igračke je neophodno menjati (sklanjati na nekoliko dana) kako ne bi došlo do zasićenosti i gubitka interesovanja za njih. Isto tako treba povremeno menjati raspored nameštaja i dekoracije u prostorijama, što podstiče dalji razvoj opažanja kod dece.

Muzičko-ritmičke aktivnosti

Osnovni cilj muzičkih aktivnosti sa decom u prvoj godini života je stvaranje i održavanje vedrog raspoloženja, što je značajan preduslov za razvijanje njihovih interesovanja za stvari i pojave iz neposredne okoline i za učestvovanje u aktivnostima koje doprinose fizičkom, socijalnom i intelektualnom razvoju.

Iskustva stečena prvim igrama glasom treba podražavati izvođenjem kratkih motiva na različite neutralne slogove (na, la, ma, ba i sl.) najbližim dečjem gukanju, što uz odmerenu mimiku i direktno obraćanje jednom detetu, motiviše na oblikovanje glasova i pokušaj izgovora pojedinih slogova i reči.

Deci treba omogućiti povremeno slušanje muzike instrumentalnog karaktera, na primer, pri njihanju deteta u ritmu, ali je znatno veća korist od vokalnog izvođenja jednostavnih melodija i tekstova u direktnom obraćanju jednom detetu.

Cupkanje u mestu, njihanje tela (šetalo-petalo), pljeskanje dlanovima (taši-taši), sviranje zvečkama i pevušenje tonova (najčešće po dva u nizu) prvi su pokušaji iskazivanja sredstvima muzičkog izraza, koje sestra-vaspitač treba da neguje jer su ove igre, najčešće, izraz zadovoljstva.

Intelektualne aktivnosti

Početkom ovog perioda opštem pa i intelektualnom razvoju deteta doprinose razne perceptivne aktivnosti. Zbog toga je potrebno sredinu u kojoj dete boravi snabdeti raznovrsnim predmetima, čije se osobine opažaju svim čulima i rasporediti ih na podsticajan način. Deci će biti zanimljivo ako im se na dohvat ruke stavi neki kanap (traka i sl.), čijim povlačenjem mogu da se pokrenu neke igračke, čuju zvuci ili izazove neki drugi, za njih interesantan efekat.

Tu su najpre razne igre skrivanja koje počivaju na novoj sposobnosti da traži predmete koji nestaju iz opažajnog polja: skrivanje predmeta čiji jedan kraj viri; sakrivanje predmeta dok dečja ruka ide za njim (i dozvoljavanje detetu da se domogne predmeta); potpuno skrivanje predmeta koji dete hoće da dohvati (prebacivanje pelene preko njega); opet isto prekrivanje, ali se ruka deteta zadrži za izvesno vreme (nekoliko sekundi) pa mu se tek onda dozvoli da traži sakriveni predmet; sakrivanje predmeta ispod dva zaklona (na primer, zvečka se pokrije pelenom, a krišom od deteta i jednim listom papira, pa dete otkrije pelenu, očekuje zvečku, a vidi papir itd.); sakrivanje manjih predmeta u jednu pa u drugu šaku (detetu se dozvoli da otvori šaku odraslog u kojoj traži predmet); igranje žmurki (odrasli se sakriva i čeka da ga dete pogledom pronađe ili se sam naglo pojavljuje) itd.

Jezičke aktivnosti

Osnova za buduću govornu komunikaciju razvija se putem prakse neverbalnog komuniciranja sa detetom. Uspostavljanje i održavanje neposredne emocionalne komunikacije pomoću neverbalnih sredstava (osmeh, pogled, dodir, mimika, grimase, gestovi, vokalizacija) tokom svih aktivnosti sa detetom neophodan je uslov za pojavu govora u okviru opšte komunikacije.

Takođe je neophodno da se reaguje na vokalizaciju deteta: da se obrati pažnja (usmeravanjem pogleda ka detetu, osmehom) na dete koje vokalizira, da "odgovori" detetu govorom ili vokalizacijom, da se imitira ono što dete izgovara, da se podstiče dete da imitira ono što odrasli izgovore i da se podržava svaki uspeh u imitiranju, da se učini napor da se razume šta možda znače različite vokalizacije deteta (različite kombinacije glasova ili različite intonacije mogu imati različito značenje) i da se pokaže detetu da smo ga razumeli.

Pošto se pri kraju ovog perioda pojavljuju izvesne sposobnosti prvih imenovanja, potrebno je povremeno razgovarati sa detetom i tako što će se razgovetno imenovati određeni predmeti ili osobe ili delovi tela, uz jasno pokazivanje na šta se ta reč odnosi. Takođe se pri kraju ovoga perioda može učiti značenje nekih stereotipnih fraza (hajde da spavamo, dobar dan, doviđenja), sve, naravno, u odgovarajućoj situaciji i praćeno svim neverbalnim sredstvima.

Tokom celog perioda razviju se i spontane govorne igre deteta koje treba podržavati obraćanjem pažnje, pre svega igre glasovnim mogućnostima govornih organa (gukanje, dupliranje glasova, pravljenje svih mogućih kombinacija glasova, variranje ritma i visine glasa, imitiranje "razgovora").

Nega i vaspitanje dece uzrasta od 12 do 18 meseci

Nega dece

Kupanje se sprovodi isključivo u porodici. U kolektivu treba sprovoditi higijenu lica, ekstremiteta i genitalija. Naročito ruke treba često prati jer se dete, zbog veće pokretljivosti i istraživanja svoje okoline, mnogo više prlja.

Ovo je ujedno period kada dete treba da počne sa prvim pokušajima osamostaljivanja pri pranju ruku i lica.

Infekcije grla i nosa u kolektivu i dalje je značajan zdravstveni problem, pa redovno treba voditi računa o nezi nosa, a po potrebi ukapavati i kapi. Za negu nosa neophodno je obezbediti papirne maramice i učiti dete prvim pokušajima izduvavanja nosa.

Pri nezi kože i kose veoma je važno imati u vidu i mogućnosti pojave vašljivosti i skabiesa (šuge) u kolektivu. Redovna kontrola, izolacija i zaprašivanje deteta u porodici su jedine ispravne mere u saniranju stanja. Neophodno je posedovanje ličnog pribora za održavanje lične higijene.

Za decu čija je koža osetljiva i sklona iritiranju i pojavi ojeda neophodna je redovna higijena genitalija. Postupak pravilne nege u tom slučaju sastoji se iz zapiranja, sušenja pregiba i mazanja tankim slojem Pavlovićeve kreme. Pravilno sprovođenje nege zahteva i redovno presvlačenje deteta. U toku ovog perioda pelene se zamenjuju gaćicama.

Kako sve ove radnje nisu prijatne za dete, preporučuje se strpljiv i taktičan postupak sestre-vaspitača, uz sve veće uključivanje deteta.

Početkom druge godine dete počinje da kontroliše proces pražnjenja creva i bešike. Postoje velike individualne razlike u pogledu sposobnosti kontrolisanja fizioloških potreba. Upornost odraslih da dete usvoji kontrolu sfinktera obično izaziva suprotne efekte. Stavljanje deteta na nošu mora biti ostvareno sa puno takta i umešnosti. Pokušaj sestre-vaspitača da shvati signale deteta (oko osamnaest meseci) omogućiće da se ovi fiziološki procesi usmeravaju individualno. Deca se stavljaju na noše u manjim grupama (tri do četiri) pre i posle spavanja, odnosno posle obroka i po potrebi.

Socijalno-emocionalni odnosi

Dolazak u predškolsku ustanovu izvesnom broju dece najteže pada zbog straha od novih lica i nove sredine. Neophodno je preduzeti niz mera koje će stvoriti sigurnost kod roditelja da će njihovom detetu biti dobro. Treba imati dovoljno strpljenja u informisanju roditelja o boravku dece, o ponašanju deteta u adaptacionom periodu i odgovarati na sva pitanja, čak i ako izgledaju besmislena i suvišna; pokazati dovoljno strpljenja u razgovoru i vedro raspoloženje.

Dete dočekati vedro, sa pripremljenim igračkama i pozvati dete da se igra. Ne treba insistirati ako dete odbija, već dozvoliti da u prisustvu roditelja gleda kako to sestra-vaspitač radi sa drugim detetom. Kada dete prihvati igru, roditelj još neko vreme treba da ostane i poigra se sa svojim i drugim detetom.

Deca su upućena na društvo vršnjaka jer svi koriste zajedničku sobu i igračke, objektivno se nalaze u rivalskom položaju oko pažnje sestre-vaspitača. Upućivati ih primerom kako da se igraju zajedno, kako da pomognu jedno drugome, kako da umire drugo dete ako plače. Na taj način se mogu preduhitriti sukobi koji se javljaju u igri. Ako su sukobi zbog igračke, dati igračku jednom i drugom detetu. Dešava se da dete traži igračku samo dok je ne dobije, ostavlja je pa traži drugu. To znači da je igračka samo sredstvo da privuče pažnju na sebe, da se njime neko bavi. U tom slučaju treba pronaći igru gde će to dete biti u centru pažnje, da se ne bi osećalo zapostavljeno i usamljeno.

Krajem ovog perioda javlja se ljubomora koju, svojim ponašanjem, često podstiču odrasli. Posle sukoba nije dobro jedno dete kazniti, drugo maziti. Svako od njih misli da je u pravu i ako je kažnjeno doživeće to kao nepravdu, za koju je krivo dete koje se mazi. Nastojati da se sukob pretvori u saradnju i prijateljstvo govoreći da se ne treba tući, čupati i sl.

Igra

Funkcionalne igre koje se javljaju već u prvim mesecima života deteta imaju značajnu ulogu i u ovom periodu. Težište ovih igara je na onim funkcijama koje u ovom periodu sazrevaju: dete se neumorno igra novom funkcijom uspravljanja i uspravnog hodanja, isprobava svoju sposobnost premeštanja u prostoru hodanjem (bez pomagala, ili gura, ili vuče razne naprave koje pomažu hodanje). Dete se takođe intenzivno igra novom sposobnošću hvatanja vrhovima prstiju uz opoziciju palca: hvata zrnca prašine koja lebde u vazduhu, mrvice, pilule i dugmad (uzima ih prstima, spušta, stavlja u kutije ili flašice). Česte su igre voljnog, namernog stavljanja predmeta na određeno mesto, voljnog ispuštanja predmeta iz ruku, bacanja na pod.

U ovom periodu javljaju se i simboličke (imaginativne, igre predstavljanja) igre, koje su od tako velikog značaj u svim narednim periodima. One se javljaju u začetoj formi, u okviru zajedničkih aktivnosti sa odraslima pa su otud izrazito imitativne i nisu povezane u složene igrovne radnje, nego su jednokratne. Neke od najčešćih su "hranjenje" drugih osoba ili sebe samog, stavljanje lutke na spavanje, "spremanje" jela, ljuljanje lutke itd. Sve aktivnosti odraslog koje dete posmatra i razume mogu postati predmet ovih igara i zbog njihove uloge u socijalizaciji i opštem razvoju deteta trebalo bi ih što više podsticati stvaranjem prostornih uslova, obezbeđenjem vremena za njih, stavljanjem na raspolaganje deci što više minijaturnih predmeta - igračaka (koji u ovom uzrastu treba što više da liče na prave predmete koje predstavljaju), pokazivanjem interesovanja za te igre i aktivnim učestvovanjem u njima.

Motoričke aktivnosti

Na ovom stepenu razvoja deca se kreću mnogo i na razne načine pa je potrebno obezbediti odgovarajuće uslove za onu koja sama puze i hodaju držeći se za nešto, za onu koja hodaju gurajući kolica ispred sebe, kao i za onu koja se penju hodajući samostalno.

Kod dece koja su počela samostalno da hodaju, hodanje postaje glavni oblik aktivnosti. U početku je hodanje nesigurno usled nedostatka automatizacije i koordinacije, dete izvodi mnogo suvišnih pokreta i još nije u stanju da pomogne sebi pri hodu, gubi ravnotežu i često pada. Nastojanje deteta da pravi prve samostalne korake treba podržati osmehom i blagim rečima, koje ulivaju sigurnost i doprinose razvoju samopouzdanja.

Deca se veoma rado penju jer žele da posmatraju sve što se nalazi oko njih, posmatrajući šta radi sestra-vaspitač i druga deca, a koriste penjanje i za dohvatanje predmeta i igrački koje im privlače pažnju, a nisu im na dohvat ruke.

Treba omogućiti da dete gura, vuče i vozi različite predmete i igračke (razna kolica, automobile, voz, likove životinja na točkovima, sanduke, stolice, veće kocke, jastuke) kao i da se provlače ispod stola, klupe, prečke kanapa.

Igre loptom privlače dete: baca veću loptu nadole, manje lopte u dalj, kotrlja veću loptu ispod stola, stolice.

Senzorno-perceptivne aktivnosti

Treba koristiti svakodnevne prirodne situacije pri obavljanju nege za bogaćenje dečjeg čulnog doživljaja. U tim situacijama treba deci omogućiti da dožive, na primer, da je voda kojom se peru ruke topla ili hladna, da sapun miriše, da je peškir mekan, da su ruke hladne, da je košulja crvena, lepa, čarape tople, itd.

U svakodnevnim situacijama hranjenja, obavljanja higijene, igranja, deca treba da praktično upoznaju prostorije u kojima borave (sobe, kupatilo, garderoba, terasa, hodnik) i postepeno se orijentišu u njima. Deci kroz igru i svakodnevne aktivnosti treba omogućiti da dožive različitu širinu, visinu, osvetljenost prostora.

Kada borave napolju, treba im omogućiti da vide i dožive prirodne pojave (kiša pada, sneg pada, vetar duva, sunce sija, travu, cveće, lišće...). Deci treba omogućiti da prirodni materijal (trava, voda, šumski plodovi, kamenčići, lišće, sneg) dožive neposredno manipulišući njime: da ga sakupljaju, presipaju, prenose, bacaju itd. Pošto se obezbede odgovarajuće zdravstvene i zaštitne mere, treba im omogućiti da budu u neposrednom kontaktu sa životinjama (psom, mačkom, pticom, ribom).

Za podsticanje razvoja slušne osetljivosti treba obezbediti raznovrstan izbor zvučnih igračaka. Pored toga, sestra-vaspitač treba decu da podstiče da osluškuju zvuke iz okoline, da slušaju govor i muziku.

Neophodno je novim rasporedom nameštaja i dekoracije stvarati pogodne uslove za podsticanje samostalnih opažanja.

Muzičko-ritmičke aktivnosti

Zvucima zvečki i zvučnih igračaka u obliku životinja, lopti, kocki i sl. različitim po boji, visini i jačini, bude se dečja interesovanja i razvija pažnja i inicijativa.

U odgovarajućim situacijama pevanjem jednostavnih pesama o životinjama, predmetima i pojavama koje deca poznaju, podstiču se da se jave kao pile, kao kuca, da se kreću kao mačka, skakuću kao zec i sl, da pljeskaju ili se kreću u ritmu muzike koju slušaju. Isto tako, izvođenjem muzičkih motiva na metalofonu ili ksilofonu, obogaćuju se muzički utisci neobičnim bojama zvuka i razvija se interesovanje za manipulisanje palicama - batićima pri sviranju. Deca mogu i sama udarom palice o metalofon proizvesti zvuke, samostalno aktivirati zvučne igračke otvaranjem poklopca muzičke kutije ili povlačenjem kanapa ili se igrati igračkama u obliku muzičkih instrumenata (sem duvačkih, koje nisu podesne iz higijenskih razloga).

Intelektualne aktivnosti

Sve eksplorativne igre predmetima vrlo su podsticajne aktivnosti za razvoj inteligencije i treba da budu zastupljene u aktivnostima dece.

Od intelektualnih aktivnosti u užem smislu i dalje su za decu interesantne igre skrivanja: skrivanja predmeta iza jednog ili više zaklona, kotrljanje lopte ispod stolice ili kreveca i traženje, premeštanje predmeta koji su čas vidljivi, čas nevidljivi (jer se kreću iz nekog zaklona) i sakrivanje iza nekog zaklona sa traženjem, igranjem elementarnih oblika "žmurke" (što je sada moguće zbog toga što deca već mogu da hodaju i traže sakrivenu osobu). Treba obogatiti igre u kojima se otkrivaju proste uzročno-posledične veze (na primer, pritiskanje ručice muzičke kutije i pojava zvuka itd.).

Aktivnosti kojima se koriste oruđa za dosezanje ciljeva postaju raznovrsnije u ovom uzrastu. Posle povlačenja podloge (na primer, pelene) da bi se privukao željeni predmet koji se nalazi na drugom kraju, mogu se stvarati raznovrsne problemske situacije sa privlačenjem kanapa, vrpce, kuke, plastične palice sa alkom na kraju, za koju je privezan za dete privlačan predmet. Da bi se dete stavilo pred složenije probleme, treba mu na dohvat staviti više različitih traka, od kojih je samo jedna povezana s ciljem.

Jezičke aktivnosti

Razvoj sposobnosti da shvati događaje i pojave naglo povećava detetovu sposobnost razumevanja govora okoline. Zato je potrebno neprekidno sve aktivnosti u koje je dete uključeno pratiti govorom koji se odnosi na ono što se dešava. Kada je dete zainteresovano za ono što se zbiva oko njega, kada mu je pažnja usredsređena, potrebno je imenovati predmete, osobe, delove detetovog tela, govorom opisivati radnje koje se izvode, davati detetu verbalne naloge da nešto uradi, postavljati pitanja detetu (šta je ovo, hoćeš li to i to itd.), odgovarati na upitne poglede ili gestove deteta. Celokupni govor odraslog u ovom periodu treba da bude upleten u praktične aktivnosti u kojima dete učestvuje (pri hranjenju, oblačenju, umivanju, u igri); govorni izrazi treba da budu povezani sa onim na šta se odnose na takav način da detetu bude jasno šta je imenovano ili opisano. Rečenice treba da budu kratke, jasno izgovorene, više puta ponovljene.

Prve detetove reči koje se javljaju u ovom periodu u glasovnom pogledu su nesavršene (razlikuju se od izgovora tih reči kod odraslih, često su onomatopejske ili sadrže samo početni slog reči). Potrebno je da se shvati šta dete označava svakom od reči koje koristi, u sporazumevanju sa detetom prihvatiti takvu reč kako bi se njeno značenje učvršćivalo; prihvatanje takvog "bebskog" načina govora ima puno opravdanje.

Pričanje deci i dramatizacija

Dramatizacija stvara prijatnu emocionalnu atmosferu i uspostavlja blizak odnos sestre-vaspitača i dece, daje i dobar govorni uzor za artikulaciju i, uopšte, doprinosi razvoju govora. Mogućnosti dramatizacije nisu velike i u tu svrhu mogu se koristiti dečje igračke sa likovima životinja i ljudi ili lutke rukavice (ginjol lutke). Lutka izvodi sa decom sve što i sestra-vaspitač: pokreće se, baca i dohvata igračku, govori, peva, dotiče decu; deca dodiruju nju. Pokreti koje lutka izvodi moraju biti lagani da se deca ne bi uplašila, propraćeni odgovarajućom melodijom na slogove la-la, ni-na, na-na. Sestra-vaspitač se deci obraća jenostavnim izražajnim govorom čiji glas tako varira da decu može da prenese iz jedne situacije u drugu. Važno je da pokreti tela, kretanje i boja glasa budu prilagođeni liku koji tumači. Pri izboru lutke za dramatizaciju vodi se računa da one budu prijatno obojene, veselog izgleda, bez prenaglašavanja pojedinih delova tela, da ne bi izazvale strah kod dece.

Nega i vaspitanje dece uzrasta od 18 do 24 meseca

Nega dece

Osnovni cilj nege je stvaranje uslova za sticanje higijenskih navika (umivanje, pranje ruku, oblačenje, hranjenje, kontrola sfinktera) i postepeno uključivanje dece u sve ove procese. Do kraja druge godine dete počinje da uči i postepeno se osposobljava da obavlja navedene zahteve. Zbog još izraženije pokretljivosti i interesa da ispituje sve što ga okružuje, dete se više prlja. Samim tim, higijeni ruku (što češće pranje toplom vodom i sapunom, sečenje noktiju jedanput nedeljno) daje se primarno mesto u prevenciji od crevnih zaraznih bolesti. Značajna je i higijena okolnih predmeta sa kojima se dete igra i dolazi u neposredan kontakt. Vrlo je važna i prevencija od kapljičnih infekcija, što iziskuje neophodno i redovno provetravanje prostorije, boravak na vazduhu, sunčanje uz već ranije opisane mere, koje se odnose na povećanje otpornosti deteta. Higijena kože i kose je veoma značajna. Ako se pojavi šuga ili vašljivost, neophodno je primenjivati mere opisane u prethodnom poglavlju. Higijena genitalija ne predstavlja više poteškoću ni sestrama-vaspitačima ni roditeljima. Ojedi se ređe javljaju, a postupak njihovog saniranja je isti kao i za prethodni uzrast.

Sada je dete već sposobno da kontroliše sfinktere, ali se i ovde moraju naglasiti individualne razlike. Svako insistiranje da deca sede u isto vreme na nošama je pogrešno i može dovesti do suprotnog efekta. Već je rečeno da je najbolje stavljati dete na nošu kada ono pokaže potrebu za tim. Prisilan postupak, vika, grdnja i upoređivanje sa drugom "poslušnom" decom mogu dovesti do toga da se fiziološko mokrenje pretvori u neurotičnu enurezu.

Boravak na vazduhu i neophodne šetnje doprinose prevenciji od kapljičnih zaraznih bolesti i poboljšanju opšteg zdravstvenog stanja. Time se istovremeno zadovoljavaju potrebe dece za kretanjem i upoznavanjem okoline, pri čemu treba paziti na moguće povređivanje. Posebno su značajne mogućnosti jutarnjih šetnji i izlaganja dece sunčevim zracima, što doprinosi boljem fizičkom rastu, čeličenju organizma i prevenciji rahita, o čemu je već bilo reči.

Socijalno-emocionalni odnosi

Saradnja se javlja sve češće, prvenstveno sa odraslima, ali i sa decom. Treba je podsticati time što ćemo pokazati deci kako da se igraju igračkama upotrebljavajući ih zajedno, radovati se zbog toga i sl.

Deca su sve svesnija svog lika u ogledalu, ali i svoje ličnosti. Zato u dečjoj sobi treba postaviti ogledalo da dete ima prilike da vidi svoj lik i celu figuru. Zajedno sa detetom posmatrati i razgovarati o njegovom liku, ali i o našem (kakva nam je odeća, da li je frizura lepa i sl.). Činiti pokrete pred ogledalom.

Kao i na prethodnom uzrastu prilikom nege, sna, formiranja navika i uzimanja hrane treba sarađivati sa detetom, dosledno se ponašati, ali imati razumevanja za individualne razlike, ne vršiti pritisak na dete. Naročito treba biti obazriv kod pražnjenja (da cela grupa ne sedi istovremeno na nošama, već to činiti u grupicama od tri do četiri deteta, kontrolišući da dete ustane čim obavi potrebu).

Agresivno ponašanje može da se javi kao ambivalentan odnos prema sestri-vaspitaču i roditelju. Dete želi da bude prihvaćeno, da se sa njim igra, a reaguje agresivno. Ne sme se agresivno reagovati na takav njegov stav niti ignorisati dete. Treba iskazati nezadovoljstvo, reći da to boli, da je bolje da nas zagrli, da uhvati za ruku jer ga volimo.

Na ovom uzrastu ljubomora se češće javlja nego na prethodnom uzrastu. Treba izbegavati situacije koje izazivaju ljubomoru: postojanje ljubimca u grupi, prenaglašeno izražavanje simpatija prema jednom broju dece, neadekvatno rešavanje sukoba, prekoravanje deteta uz navođenje primera kako je drugo dete dobro i sl. Nastojati da objekt ljubomore približimo detetu angažujući decu u zajedničkoj igri.

Igra

Kao u svim prethodnim uzrastima, i u ovome se deca odaju funkcionalnim igrama, što omogućava da se sa decom organizuju aktivnosti koje će dugo trajati, koje će ih oduševljavati i koje će podsticati njihov razvoj. Dete se igra onim svojim funkcijama koje se upravo tada razvijaju. Tu spadaju motorične funkcije kao što su hodanje, trčanje, hvatanje predmeta prstima i manipulisanje predmetima, bacanje predmeta. Na toj osnovi se mogu stvarati brojne igre hodanja na različite načine (brzo hodanje, sporo hodanje, hodanje u stranu, hodanje po liniji ili traci, hodanje uz savlađivanje prepreke, penjanje uz stepenice i spuštanje niz stepenice, hodanje po različitim podlogama, trčanje, skakanje uz pridržavanje deteta za ruku, bacanje lopte, stavljanje sitnih predmeta u posude i presipanje, škrabanje po papiru ili pesku ili na nekoj drugoj osnovi itd.).

Eksplorativne igre predmetima kod deteta se u ovome uzrastu još više razvijaju. Sve što je novo u okolini privlači pažnju deteta i ono mu, posle ustezanja (dok se ne uveri da je to novo bezopasno), prilazi i upoznaje ga aktivno delujući na njega (pipanjem, njuškanjem, udaranjem, stavljanjem u usta, razgledanjem, osluškivanjem) ili dovodeći u međusobni odnos različite predmete (kao što je slaganje kocki, nizanje perli, stavljanje dugmića u posudu, sipanje peska ili vode, škrabanje po papiru itd.).

Igre predstavljanja (simboličke ili imaginativne igre, igre mašte), koje su se pojavile u prethodnom uzrastu, postaju češće, stabilnije su, duže traju, složenije su. Predmet igranja sada su sve ljudske aktivnosti koje dete posmatra kod odraslih: "hranjenje" (sebe, lutke, druge osobe), "spavanje" i "uspavljivanje" (lutke), "posluživanje" ("gostiju"), "čitanje", "pisanje", "vožnja" (auta) itd. Pored jednokratnih postupaka (na primer, samo "pijenje" iz prazne čaše) u ovom uzrastu se pojavljuju začeci dramskih igara tj. povezivanje nekoliko igrovnih radnji u malu priču, događaj (na primer, deca "poslužuju goste", a onda svi "gosti" "piju" iz praznih čaša).

Motoričke aktivnosti

U ovom periodu deca samostalno hodaju i čine to skoro neprekidno sa kraćim pauzama za odmor (čas zastanu, čas čučnu, sednu) ispoljavajući pri tom radost i zadovoljstvo zbog sopstvene aktivnosti.

Aktivnost vezana za hodanje zahteva dovoljno prostora, o čemu treba voditi računa prilikom organizovanja životne sredine kako bi se deci omogućilo da hodaju i trče u ma kom delu sobe, terase ili dvorišta. Uslovi za kretanje u sobi u odnosu na dvorište su nepovoljni pa je dobro ako su dve prostorije međusobno povezane jer omogućavaju deci da trče iz jedne u drugu, što predstavlja posebno zadovoljstvo i stvara vedro raspoloženje.

Za prenošenje mogu poslužiti kutije različitih dimenzija sa drškama za nošenje korpe, tašne, jastuci od sunđera, okrugli komadi drveta (dužine 15-20 cm), veliki meda, velika lutka, kao i druge veće igračke napravljene od sunđera u obliku životinja (konj, pas, gusenica, pače, jagnje). Igračke od sunđera sa likovima životinja pogodne su i za vučenje, guranje, penjanje, prekoračivanje, a podstiču i na govor i tako čine igru sadržajnijom. Za guranje su, pored navedenog, pogodna i kolica različitog oblika, sanduci na točkovima takvih dimenzija da dete može da uđe unutra, automobil, voz i sl.

Interesovanje za bacanje i kotrljanje je sve veće, pa je neophodno obezbediti lopte (male, srednje, velike), drvene točkove i široke obručeve. Dete koristi loptu u igri na više načina: baca, kotrlja je po podu, travi, stazi, koso postavljenoj dasci, šutira je i trči za njom.

Deca, takođe, mnogo vole da nešto sipaju i prolivaju pa za tu svrhu treba obezbediti vodu i neki sipki materijal: pesak, pasulj, sitne drvene kuglice, dugmad kao različite posude: lavore, kadice, činije, šolje, kutije, flaše sa širokim grlićem, drvene kašike, lopatice. Igra može biti organizovana sa manjom grupom dece kako bi ih mogli posmatrati i onemogućiti im stavljanje u usta, uho ili nos materijala predviđenog za igru.

Senzorno-perceptivne aktivnosti

Kroz svakodnevno uzimanje hrane, održavanje higijene, igru, dete praktično upoznaje prostorije ustanove i postepeno se orijentiše u njima. Sestra-vaspitač treba da omogući deci da dožive prostor, da trče kroz veliki prostor sobe, da se tiskaju, guraju u uzanom kupatilu, da je hodnik mračan, da se penju i silaze niz stepenice, da dožive razliku u visini i širini prelazeći preko ograde i daske, itd. Život dece ne treba ograničiti samo na ove prostorije jer se time znatno osiromašuje uticaj prirodne sredine.

Deci treba omogućiti redovan kontakt sa prirodom, omogućiti im da steknu prava praktična saznanja o prirodnim pojavama (vetar duva, sunce sija, kiša pada, sneg pada, trava, cveće, drveće). Treba omogućiti deci da se sretnu i sa nekom životinjom (pas, mačka, ptica, leptir, buba, riba). Kroz zajedničku brigu o tim životinjama omogućiti deci do dožive da su neke životinje tople i imaju meko krzno, da se neke mogu uhvatiti, a neke ne mogu, da životinje jedu različite vrste hrane, itd.

Iskustva stečena kroz posmatranje i učestvovanje u aktivnostima odraslih dete prenosi na plan igre različitim predmetima: posudama, krevetima za lutke, kolicima za lutke, automobilima, kockama za poređenje itd.

Muzičko-ritmičke aktivnosti

Razvijenost interesovanja za sve što se zbiva, spremnost da podržava ono što se vidi, da se radi zadovoljenja svoje znatiželje pita - uslovi su koji omogućavaju bogatije i raznovrsnije muzičke aktivnosti. Dete prati sadržaj jednostavne pesme kojom se razvija dečja pažnja, bogati rečnik, razumeva govor.

Pesmama različitih melodijskih kretanja i ritmičkih kombinacija doprinosi se i saznanju o predmetima i pojavama (takve su na primer, pesme "Veje snežak", "Prvi sneg", "Plovi patka", "Buba zove", "Kišica", "Dete i cvet" i brojne druge).

Isto tako deca treba da slušaju muziku odgovarajućeg žanra, kojom se stvara odrešeno raspoloženje. Neke vrste muzike smiruju i pripremaju za spavanje, a ima i muzičkih sadržaja koji podstiču na ritmičko kretanje i igru (ples). Kretanje uz muziku je omiljena dečja aktivnost, naročito ako im se pridruži sestra-vaspitač, koju imitiraju. Za ovu vrstu podsticanja podesna je muzika igračkog karaktera, umerenog tempa i dinamike, kakve su male igre iz baleta u orkestarskom izvođenju, igre iz svita za klavir, igre naših naroda i slično.

Usmeravanje dece da reaguju na muzičke podsticaje igrom ili posmatranjem osmišljenih pokreta lutaka uz muziku, uz druge efekte doprinose i razvijanju osećaja za ritam pa je poželjno kombinovati ovakve i slične utiske i stimulacije muzikom.

Grafičko-likovne aktivnosti

Prvo šaranje nije samo motorna aktivnost. Ono predstavlja određeni stepen postignute koordinacije oka i ruke. Da bi crtalo, dete treba da ume da drži olovku u ruci i da zapazi hartiju po kojoj će crtati. Sestra-vaspitač treba da napravi takvu organizaciju prostora da materijal bude pristupačan deci i da podstiče njihov interes za rad tako što će i ona sama deci crtati jednostavne crteže i govoriti im o tome šta crta. Sestra-vaspitač dalje treba da vodi računa o izboru materijala koji će ponuditi deci da to budu debele voštane krede ili grafitne olovke, a podloga za crtanje treba da bude čvršća, crtaća hartija, karton većeg formata zbog krutih pokreta ruku.

Intelektualne aktivnosti

Istraživanje predmeta i okoline jeste aktivnost koja podstiče detetov intelektualni razvoj. Mogućnosti za takva ponašanja se proširuju zbog napredovanja motorike, a pre svega zbog usavršavanja hodanja što dozvoljava da se češće izađe iz sobe u druge prostorije u ustanovi, u dvorište, u šetnju po okolini. To dovodi i decu u dodir sa novim situacijama koje, samim tim što su nove, pobuđuju decu da ih istražuju i upoznaju na aktivan način: dodirivanjem, razgledanjem, upoređivanjem, postavljanjem pitanja odraslom. Za vreme boravka u sobi potrebno je da se unose novine u izgled sobe, u materijale, predmete i igračke koje stoje deci na raspolaganju. Potrebno je donositi u prostoriju ono što predstavlja sezonsku novinu (prvi pupoljak, cvet, prve plodove, klip kukuruza, sneg, ledenicu itd). Decu će podstaći na istraživanja istovremeno stavljanje na raspolaganje više predmeta iste vrste, ali koji se razlikuju po nekoj osobini (male i velike lopte, lopte u različitim bojama ili različite težine i sl.). To omogućava deci da iste postupke (na primer, isti način bacanja lopte) primenjuju na različitim predmetima (na primer velika i mala lopta) i tako otkrivaju različite efekte (na primer različito odskakanje od tla).

Novostečena sposobnost dece da koriste reči i znakove biće podsticana igrama imenovanja predmeta i slika (na primer, da li će dete za različite vrste predstavljenih na slikama reći da su "av-av" ili "kuca" ili da li će za sve osobe koje nose pantalone reći da su "čike" itd.); igre predstavljanja (da se neka osoba predstavi glasom ili držanjem tela, da se izvode razne radnje "u prazno" kao na primer "pijenje" bez čaše, da se razne životinje predstave imitiranjem njihovog glasa ili načina kretanja itd.) takođe doprinose razvijanju te sposobnosti. Isto tako, može se u svakodnevnom životu praktikovati korišćenje znakova za označavanje detetovih stvari (mesta u garderobi, kreveta). Za stolom se mogu organizovati igre pokazivanja nekoliko predmeta (tri do četiri), koje dete posmatra desetak sekundi, a onda se predmeti pokriju i krišom jedan ukloni i od deteta se traži da pogodi koji predmet je nestao ili igre sakrivanja jednog predmeta ispod nekog zaklona i neprimetno se umesto sakrivenog predmeta podmetne neki drugi predmet i posmatra reakcija deteta (da li je iznenađeno, da li traži pravi predmet koji je bio sakriven, da li ga imenuje).

Jezičke aktivnosti

Novinu u ovom uzrastu predstavlja to što dete ponekad može da razume i kada se nešto kaže o onome što nije prisutno. Dete može da razume jednostavnije naloge, koji sadrže predloge (stavi na sto, uzmi iz tanjira itd.) i treba što češće upućivati detetu takve naloge, bilo u toku praktičnih aktivnosti, bilo u vidu igre. Pored imenovanja pojedinih predmeta na slikama detetu se mogu pokazivati i tematske slike i slikovnice i rečima opisivati radnje prikazane na njima. Dvogodišnje dete može da razume i zapamti i jednostavne stihove koji imaju smisla i zgodan sklop glasova.

Dete treba da nauči svoje ime, da uči da za sebe kaže "ja", da nauči neke praktične korisne reči (daj, molim, hoću), da počne da uči da se govor može upotrebiti za iskazivanje svojih osećanja i stanja (na primer da kaže "bo" i pokaže mesto koje ga boli). Izgovor reči je još uvek dosta nepravilan i zato ih često osobe koje nisu bliske detetu ne mogu razumeti. Ali, još uvek ima opravdanja da odrasli prihvataju detetov "bebski" način izgovaranja i da sami prihvate neke takve reči jer se time dete ne obeshrabruje već podstiče na govor.

Služenje gestovima, pantomimskim prikazima radnji i događaja je još uvek važna komponenta govornog razvoja. Gestovi i pantomimski prikazi postaju složeniji, mogu se povezati i time dete može razviti neverbalni oblik pričanja. Kombinovanje gestova, pantomimskih prikaza, onomatopejskih glasova, reči i rečenica povećava detetove mogućnosti izražavanja i zato nije potrebno nasilno suzbijati neverbalna sredstva komuniciranja.

Dramatizacija

Za decu ovog uzrasta dramatizacija ima veliki značaj za stvaranje prijatne emocionalne atmosfere i razvoj govora, kao i za bogaćenje predstava deteta o pojedinim predmetima, o osobinama životinja, pojedinim situacijama, ljudskim emocionalnim doživljajima. Neobično je važno pravilno izabrati sadržaj za dramatizaciju koji će biti primeren uzrastu i stavljati decu u aktivan položaj. To su jednostavne situacije iz svakodnevnog života. Lutka u rukama sestre pretvara se u devojčicu koja pljeska dlanovima, igra, maše i poziva decu da igraju s njom. Uloga sestre-vaspitača u dramatizaciji je veoma važna. Za ovakve dramatizacije najbolje je koristiti ginjol lutke jer se njima najlakše rukuje. Lutka se može koristiti u svim situacijama u toku dana, da pozove decu na ručak, da im otpeva uspavanku pred spavanje itd. Ona se obraća deci izražajnim glasom koji se modifikuje u zavisnosti od situacije i uloge koju tumači, u zavisnosti od emocionalnog toka onoga o čemu se priča. Veoma je važno da držanje tela, pokreti i boja glasa variraju prema situaciji, od uloge do uloge.

Pred kraj ovog uzrasta za dramatizaciju se mogu koristiti i priče koje će dati samo glavni tok radnje.

Nega i vaspitanje dece od 24 do 36 meseci

Nega dece

Na ovom uzrastu deca su već stekla navike lične higijene uz oslanjanje na sposobnost razumevanja, a to je ujedno i osnova za usvajanje pravilnog i pozitivnog odnosa prema zdravlju za kasniji period. Dete takođe počinje samostalno da pere ruke, koristi sapun, a pred kraj ovog uzrasta pere i zube. Sestra-vaspitač je uvek pored njega da priskoči u pomoć, da mu pomogne i ohrabri ga. Pranje ruku predstavlja osnovnu meru u prevenciji crevnih, zaraznih i parazitskih bolesti. Zbog još veće pokretljivosti i raznovrsnijeg kontakta sa sredinom, vršnjacima i odraslima dete lakše oboli, a naročito od bolesti koje se prenose kontaktom. Iz tih razloga značajne su mere lične higijene u najširem smislu reči, kako u obezbeđivanju higijenskih uslova za dete, tako i u usvajanju od strane deteta (pranje ruku, umivanje lica, očiju, ušiju, nosa, nega kose, kože, noktiju i ekstremiteta), što je sve detaljno opisano i za ranije uzraste. Brižna nega zuba i usne duplje preporučljiva je zbog pojave karijesa.

Iz svega navedenog proizilazi obaveza kolektiva da obezbedi optimalne uslove za ostvarivanje ovih uticaja na dete i na roditelje, imajući u vidu da su oponašanja i identifikacija dece sa roditeljima posebno značajni za formiranje higijenskih navika.

Dete se znatno osamostaljuje u kontroli sfinktera i koristi NjC upotrebom odgovarajuće NjC šolje. Grupni odlazak dece u sanitarije nije preporučljiv, sem posle obroka i pred odlazak u šetnju. Pomoć i kontrola sestre-vaspitača značajna je pri sprovođenju nege, ali ne u onoj meri i obimu kao u ranijim periodima.

Boravak na vazduhu, koji je već sve duži, ima višestruko značenje, kako za negu i vaspitanje, tako i za telesni razvoj i zdravstveno stanje uopšte. U pogodnim vremenskim prilikama poželjno je skidati decu, omogućiti im sunčanje, čime se postiže pravilan rast i razvoj kostiju i prevencija rahita. Boravak na vazduhu doprinosi prevenciji kapljičnih infekcija, a obezbeđuje dobar san, odmor i apetit deteta. U oblačenju, svlačenju, odlaganju odeće i obavljanju potrebnih higijenskih mera (pranje ruku i umivanje) deca već samostalno učestvuju.

Socijalno-emocionalni odnosi

Iskustvo koje je dete steklo do ovog uzrasta omogućuje da realnije prihvati nova lica, sa manje straha i više radoznalosti. Detetu treba prići sa interesovanjem za njega, spustiti se na njegov nivo i pokušati sa uspostavljanjem kontakta. Razgovor treba da bude jednostavan, prihvatljiv za dete i treba da približi dete odraslom (na primer, pruži se igračka koju drži u ruci ili koju ima sestra-vaspitač, ili se povede razgovor o odeći, dugmetu, šnalici, kapi i sl.).

Dete lakše uspostavlja kontakt sa odraslima jer mu se oni prilagođavaju. U novoj sredini vršnjaka ono je sigurnije ako je u blizini sestre-vaspitača i često će zatražiti da ga drži za ruku što mu treba i ispuniti. Ovo ne traje dugo jer dete samo ispušta ruku čim mu to nije neophodno.

Ljubomora je dosta izražena. Veoma je važno da svojim ponašanjem odrasli ne pojačavaju ljubomoru. Pohvala, izražavanje ljubavi prema deci, moraju se odmereno ispoljavati da se ne bi pojačavala ljubomora.

Nekim svojim zaključcima dete navodi na mišljenje odrasle da je veoma zrelo i da dosta toga razume, a neprestano pita i po nekoliko puta za naizgled vrlo jednostavnu stvar ili situaciju. Ovo izaziva nestrpljenje kod odraslih, iz čega izbija sukob. Detetu treba i nekoliko puta ponoviti isti odgovor ili ga podstaći da ono odgovori na svoje pitanje onako kako misli da treba ili pronaći jednostavniji (ali istinit) odgovor, koji će dete moći da shvati. Dešava se da dete pitanjima samo nastoji da privuče pažnju odraslih, da kontaktira sa njima, da neprestano ponavlja pitanje. Tada se treba baviti detetom razgovarajući o onome o čemu pita, ali da i ono daje svoje mišljenje dok ga pažljivo slušamo.

Igra

Funkcionalne igre se i u ovom uzrastu delom odvijaju oko motoričkih funkcija, doduše složenijeg oblika. Tu spadaju različite igre složenog održavanja ravnoteže (balansiranje na maloj podlozi na kojoj se stoji, stajanje na jednoj nozi), složeni oblici hodanja i trčanja (hodanje po ucrtanoj liniji, skakutanje na jednoj nozi, trčanje, trčanje sa zaokretima, penjanje uz različite naprave) kao i složenije radnje pomoću ruku (bacanje i prihvatanje lopte, ciljanje pomoću bačenog predmeta, škrabanje sitnijih šara pomoću olovke itd.).

Eksplorativne (istraživačke) igre su i dalje vrlo česte i zanimljive za decu. Istraživanje aktivnosti će izazvati svaka novina u situaciji, svaki novi predmet. Posebno su među ovim igrama za decu ovog uzrasta interesantne one igre koje se sastoje u ispitivanju mogućnosti kombinovanja predmeta (dovođenja u međusobne prostorne, mehaničke, statičke ili samo vizuelne odnose različitih predmeta). Te igre u ovom uzrastu postaju prave konstruktivne igre, igre građenja. Među tim igrama najčešće su građenje pomoću kocki ("kula", "most", "voz", "kapija"), igre plastelinom, igre peskom i peskom i vodom, igre hartijom (gužvanje, cepanje, lepljenje) itd.

Igre predstavljanja (simboličke igre) u ovom uzrastu dobijaju pravi polet. Pored igara predstavljanja pojedinačnih radnji, sada se javljaju složenije kombinacije igrovnih radnji. Pomoću takvih radnji dete već sastavlja malu dramsku priču (predstavu). U tu priču uključene su pored igrovnih radnji i simbolički predmeti (jedini predmeti koji predstavljaju druge), uveliko se uključuje govor kao element od koga se gradi igra (na primer, ako ne postoji odgovarajuća igračka dete neki predmet imenuje onim što mu je potrebno za igru), javljaju se igre uloga (dete u igri uzima ulogu određene osobe, na primer, postaje "mama"). Pojava ovakvih igara uloga je novina ovog uzrasta i posebno je značajna za socijalno-emocionalni razvoj deteta jer omogućava detetu da u toku igranja različitih uloga iskusi kakva je specifična uloga svake ličnosti.

Motoričke aktivnosti

Na ovom uzrastu deca su stalno u pokretu: mnogo hodaju, trče, penju se, skaču. Njihove igre sastoje se vrlo često od različitih pokreta koji se stalno menjaju: čas puze četvoronoške podražavajući neku životinju (psa, mačku), čas se penju na nešto samo zato da bi skočila, čas trče za loptom, kolicima, obručem ili jedan za drugim.

Kao i na prethodnom uzrastu želja za penjanjem je vrlo izražena i treba je zadovoljiti omogućavanjem penjanja na različite uzvišice, stepenice, lestve pričvršćene na zid kao i penjanje na različite predmete (stolice, klupice, panjiće...) sa kojih deca silaze bez pomoći ruku.

Lopta je i dalje omiljena i privlačna igračka, koja se sada koristi na različite načine: kotrljanje po podu, travi, stazi, nagnutoj dasci, niz tobogan, bacanje manjih loptica u dalj, prebacivanje preko prečke ili kanapa postavljenog u visini dečjih očiju, bacanje u vodoravno postavljen cilj (koš, kutija, korpa), bacanje i hvatanje u parovima, dodavanje lopte preko glave unapred i unazad, sa strane, šutiranje i trčanje za njom s ciljem da se ponovo šutne, uz smeh i vesele uzvike.

Za razliku od prethodnog uzrasta, deca ovog uzrasta u igru unose dopunske radnje koje zahtevaju složene i koordinirane pokrete, urednost, potrebu da se često obraćaju odraslima, a pojavljuje se i nov način upotrebe igračaka na primer vraćajući kocke u kutiju, deca ih ređaju nastojeći da ih sve smeste, obraćajući se istovremeno sestri-vaspitaču za pomoć vraćaju lopte, kuglice, obojene male oblice u odgovarajuća udubljenja, traže ono što nedostaje da bi dopunila i ostavila na odgovarajuće mesto.

Nije dovoljno da sestra-vaspitač stvori samo povoljne uslove za dečju igru, nego i da sama aktivno učestvuje u igri, onemogućavajući tako jednoličnosti i siromaštvo igre i nedovoljnu aktivnost dece. Učestvujući u igri ona pomaže da igra postane bogatija i složenija, a istovremeno stvara kod dece pozitivno emocionalno raspoloženje. Pošto se deca u grupi dosta razlikuju po uzrastu, pa prema tome i po mogućnostima učešća u igri, sestra-vaspitač mora da vodi računa o individualnom prilazu svakom detetu, podstičući na odgovarajući način njegovu igru.

Igra peskom i vodom je posebno interesantna i privlačna. Za igru u pesku treba obezbediti dovoljne količine peska raspoređenog na dva-tri mesta, koja su blizu jedan drugom kako bi se izbeglo sakupljanje dece na jednom mestu, a istovremeno omogućilo sestri-vaspitaču da prati decu, povremeno se uključuje i podstiče različite igre: sakrivanje - zakopavanje u pesak nekog predmeta, zasipanje dečjih ruku peskom, pravljenje uzvišice, rupica, prokopavanje kanala, crtanje štapićem po mokrom pesku i dr.

Deca ovog uzrasta čine često ritmičke pokrete: mogu da igraju, da udaraju nogama u ritmu, da hodaju uz muziku i izvode različite pokrete sa predmetima (zastavice, trake, cveće) usklađujući ih takođe sa ritmom.

Senzorno-perceptivne aktivnosti

U svakodnevnom procesu nege i hranjenja treba podsticati i dalje osamostaljivanje dece. Sestra-vaspitač treba da omogući deci da u tim prirodnim situacijama dožive raznovrsne osobine predmeta (da voda može biti topla i hladna, da sapun lepo miriše, da su ruke kada se stave pod vodu mokre, a kada se izbrišu suve, kako je peškir mekan ili grub, da se peru prljave ruke itd.).

Deca na ovom uzrastu samostalno uzimaju hranu, a sestra-vaspitač treba u ovim situacijama da omogući deci da osete različite ukuse hrane (da je supa topla, meso slano, kolač sladak, da hrana ima odrešen miris, itd.) i da vide i učestvuju u poslovima koji se u to vreme obavljaju prema svojim mogućnostima (da stavi tanjire i salvete na sto, da vidi kako se sipa supa, seče hleb, ljušti jabuka itd.).

Dalje osamostaljivanje dece ide u pravcu samostalnog svlačenja, a sestra-vaspitač u toj prirodnoj situaciji treba da skrene detetu pažnju, a dodirom oseti razliku u kvalitetu materijala (da je pižama meka, pantalone grube, džemper ima dlačice itd.).

U svakodnevnim situacijama uzimanje hrane, održavanje higijene, spavanja, igranja dete upoznaje prostorije ustanove i postepeno se orijentiše u prostoru u kome se kreće. Sestra-vaspitač treba da omogući deci da bilo kroz igru ili svakodnevne aktivnosti dožive prostor (da trče preko velike sobe, preko male sobe, da se provlače kroz uzan prostor - vrata, suženje u hodniku ili između dva stola, zatim penjući se na platforme različite visine ili stolice, stepenice, merdevine da dožive razlike u visini i razlike između gore i dole itd.).

U toku treće godine sestra-vaspitač treba da nastoji da povede decu do obližnjeg vrtića, prodavnice, ulice i saobraćajnice. U svim tim šetnjama neophodno je deci pružiti dovoljno vremena da posmatraju, osluškuju, da pitaju i razgovaraju o svemu što ih interesuje.

Deca ovog uzrasta treba veliki deo vremena da provode napolju kad god to vremenske prilike dozvoljavaju. Sestra-vaspitač treba da omogući deci da mnoge prirodne pojave (sunce sija, kiša pada, sneg pada, vetar duva, da je sneg hladan, kiša mokra) dožive i praktično upoznaju u neposrednom kontaktu sa prirodom. U dvorištu i parku, livadi deci treba skrenuti pažnju na grm, drvo, travu, cveće, na let ptice, cvrkut, proletanje aviona, na sve ono što ih okružuje i tako bogatiti njihovu percepciju. Sestra-vaspitač treba da omogući deci da se sretnu sa nekom od životinja (pas, mačka, ptica, leptir, buba, mrav, riba, glista). Kroz zajedničku brigu o životinjama deca treba da dožive da životinja može biti plašljiva, ljuta, mala, da ima meko krzno ili lepo perje, da jede određenu vrstu hrane i dr.

Deca se vrlo rado igraju i prirodnim materijalom: pesak, voda, sneg, šišarke, kamenčići, lišće, žir, kesten, grančice itd. Aktivnosti ove dece su složenije nego na prethodnom uzrastu pa je neophodno obezbediti odgovarajuća sredstva (kofice, loptice, modle, ribice, lađe, patke). Sestra-vaspitač treba najpre da pokaže deci kako može da se koristi taj materijal (kako se kopa, kako se pune modlice), a zatim da podstiče decu da to i sama urade, kao i da nalaze nove mogućnosti u korišćenju materijala.

Putem svih ovih igara dete uči da upoređuje predmete, da izdvaja njihova bitna obeležja, proširuje znanja o predmetima koji ga okružuju, formira elementarne predstave, razvija pažnju i ostale psihičke funkcije.

Muzičko-ritmičke aktivnosti

Udaraljkama različitih boja zvuka podsticati dečje želje za kretanjem i uticati na sklad dečjih pokreta u različitom tempu izvođenja.

Veća sigurnost i spretnost kretanja omogućavaju i kretanje uz muziku vokalnog i instrumentalnog karaktera što treba negovati jer se na taj način doprinosi i razvijanju estetskog osećaja.

Izgovarati kratke brojalice, povlačeći i njihovu ritmičnost, sviranjem štapićima, trianglom ili nekom drugom udaraljkom. Podsticati decu da i ona pljeskaju u ritmu izgovora brojalice. Izrađivati, u zajedničkoj igri sa decom, veći broj originalnih zvečki od različite ambalaže i potom koristiti te zvečke, što doprinosi razvijanju osećaja za ritam i spretnosti pri izvođenju zvuka.

Podsticati interesovanja za muzički jednostavna, a vredna dela narodne i umetničke muzike i negovati sposobnost razumevanja njenog karaktera, što doprinosi razvijanju osećaja za lepo i vredno i obogaćuje dečje doživljaje.

Povezivati pokrete, pevanje i govor u jednostavne dramske igre. One doprinose boljem razumevanju govora, slobodi iskazivanja i razvijanju želja i navika za druženje. Takve su dramske muzičke igre uz pesmu "Leptir i cvet", "Koka i pilići", "Pile" i dr.

Negovati igre uz muziku i na taj način podsticati druženje i zajedništvo u aktivnostima. Igre u parovima (sestra-vaspitač ili dete-dete) ili u kolu, mogućnosti su koje, uz slobodno oblikovanje pokreta i pantomimsko prikazivanje sadržaja i pesme, doprinose stvaranju emocionalne klime u grupi, toplini odnosa između dece i dece i sestara-vaspitača.

Grafičko-likovne aktivnosti

Decu najpre treba upoznati sa različitim mogućnostima škrabanja i crtanja i sa raznovrsnim mogućnostima materijala (crtanje voštanim bojama, pastelama, olovkom, kredom za ploču, flomasterima, štapićem po pesku, snegu itd.), a zatim i slikanje prstima sa odgovarajućim bojama.

Oblikovanje testom i plastelinom predstavlja veliko zadovoljstvo za decu i zato im treba omogućiti da taj materijal gnječe, valjaju, prave kuglice. Cepanje papira, pravljenje mozaika i nizanje perli, takođe predstavlja oblik likovno-grafičke aktivnosti, koji je vrlo privlačan za decu.

Na ovom uzrastu deca uočavaju da grafičkim prikazivanjem mogu nešto i da izraze, zapažaju da ti kružići, crte i tačke mogu nešto i da znače pa im daju neko ime (po onome na šta ih podseća), iako prvobitno nisu imala nameru da nešto nacrtaju. Kako cela ova aktivnost ima karakter igre i stvaranja radosnog raspoloženja, ne treba insistirati kod dece na postizanju određenih rezultata (da nacrtaju određenu temu), već pažnju poklanjati podsticanju same aktivnosti.

Intelektualne aktivnosti

Sve aktivnosti istraživanja predmeta koje su opisane u ranijim uzrastima zadržavaju svu svoju vrednost za podsticanje intelektualnog razvoja i potrebno je negovati ih u punoj meri.

To isto važi i za sve aktivnosti kombinovanja predmeta: čaše koje se ulivaju jedna u drugu, posebno kocke za razvijanje konstruktivnih igara, plastelin, igre sa peskom, vodom, pirinčem (pasuljem, sočivom), jednostavniji oblici lego-sistema itd.

Zadaci upoređivanja različitih predmeta (ili naslikanih predmeta) interesantni su i podsticajni za ovu decu: pokazivanje koji je predmet veći ili manji, da li je nešto isto ili različito, pokazivanje predmeta koji se u nizu nacrtanih predmeta razlikuju od ostalih, razvrstavanje predmeta po nekoj osobini (svi okrugli ili svi crveni zajedno itd.), prepoznavanje i imenovanje životinja samo na osnovu nekih njihovih delova (na primer, na osnovu slike glave).

Dete ovog uzrasta počinje da shvata i neke jednostavne kvantitativne odnose i zato su mu interesantni zadaci koji angažuju te sposobnosti. Među takve zadatke spadaju: pronalaženje velikih ili malih predmeta (pri tom se koriste i nazivi za te dimenzije), igranje igre "jedan meni, jedan tebi" (svaki od dva partnera uzima naizmenično, ali ne prebrzo, po jedan predmet i tako se vrši pravična raspodela), izvršavanje naloga tipa "daj jedan" ili "daj dva", razlikovanje gde ima "jedan", a gde "mnogo" (sve što je više od jedan).

Sposobnost da se misli ne samo o samim predmetima, nego i o zamenama (slikama) tih predmeta stavlja se na probu u zadacima kao što su: pronalaženje predmeta čiju sliku pokažemo, imenovanje predmeta čiju sliku dete vidi ili igre stavljanja u kutiju onih predmeta, čija se slika nalazi nalepljena na određenoj kutiji itd.

Najznačajnije aktivnosti za podsticanje novog oblika mišljenja, koje se oslanja na predstave, znake i reči u ovom uzrastu jesu igre predstavljanja (igre mašte, simboličke igre), koje angažuju mišljenje deteta koje nije strogo zavisno od praktičnih pokušaja i pogrešaka i od konkretnih situacija. Taj oblik aktivnosti, koji je ujedno oblik dečjeg stvaralaštva, opisan je u odeljku o igri dece ovog uzrasta.

Jezičke aktivnosti

I za ovaj uzrast karakteristično je da se govor i komunikacija pomoću govora kod deteta razvijaju u okviru uspostavljanja opšteg dobrog kontakta sa detetom i da se tek delimično govor izdvaja i povremeno osamostaljuje. Takav položaj govora u sklopu opšteg kontakta deteta i odraslog i u okviru njihovih zajedničkih aktivnosti je još neophodan i za razvoj govora, koji dobija smisao upravo u tom kontaktu i pogrešno je razvijati govor na posebnim zanimanjima formiranja govora.

Bogaćenju rečnika doprinosi povremeno traženje od deteta da imenuje na sebi ili na slici delove ljudskog tela, da imenuje sličice predmeta koje mu pokazujemo, da u igri "džepa" ili "kutije" imenuje po redu sve predmete koje jedan po jedan vadimo iz džepa (kutije). Bogaćenju značenja reči koje dete već poseduje doprinose igre parova reči suprotnih po značenju (detetu se kaže jedna reč i traži da navede suprotnu: veliki-mali, gore-dole, puno-prazno, otvoreno-zatvoreno itd.).

Razumevanju rečenica doprinosi verbalizovanje jednostavnih radnji koje dete vidi (u životu ili na slici); dečak daje loptu - devojčica uzima loptu, ruka je na stolu - noga je ispod stola - lutka je u kutiji - lopta je otišla iza kreveta itd. Takođe su korisne i deci interesantne igre davanja i izvršavanje naloga (stavi kocku iza čaše, daj meni sličicu, a ti uzmi kliker i stavi ga u džep) ili igra pogađanja (pošto se pokaže slika na kojoj su predstavljeni različiti objekti); iz čega pijemo, ko nam daje mleko, čime sečemo nokte itd.).

Decu takođe treba podsticati da ispričaju ono što se desilo van situacije u kojoj se nalaze (da kažu šta su videli u šetnji, šta se desilo u kući pre dolaska u ustanovu itd). Povremeno treba tražiti da ispričaju malu priču koju su više puta čula.

Jezičke igre same dece u ovom uzrastu razvijaju se u vidu glasovnih igara (ponavljanje nekih sklopova glasova, ponavljanje reči koje čudno zvuče), u vidu skandiranja, pevušenja i ritmičkog ponavljanja nekih reči ili slogova. Takođe se povremeno pojavljuju igre sa nekim rečeničkim konstrukcijama (ponavljanje nekih oblika rečenica, variranje rečenica). Sve takve aktivnosti dece treba umeti zapaziti, podržavati ih, uvlačiti u njih i drugu decu.

Dramatizacija

Igra sestre-vaspitača sa scenskom lutkom utiče ne samo na stvaranje prijatne atmosfere nego i na širenje vidokruga znanja o životinjama, ljudima i njihovom radu itd. A kada je govor lutke pravilan, izražajan, sugestivan, stvaralački interpretiran, utiče i na govornu kulturu deteta. Sestra-vaspitač uz pomoć ginjol lutke, sa likom ljudi ili životinja, dramatizuje svakodnevne situacije i događaje iz života deteta. Mogu se dramatizovati i kratke priče, recitacije i pesme. Glas sestre-vaspitača treba da prati emocionalna raspoloženja lutke kojom animira i da individualizira lik koji lutka u tom trenutku predstavlja. Pored boje glasa koja se menja u zavisnosti od lika koji se tumači i raspoloženja tog lika, veoma je važno da i položaj i kretanje tela, gestovi i pantomime odgovaraju tom liku (da medved ima sporo, tromo kretanje i dubok glas, a ptica hitar pokret i visok glas). Neophodno je da sestra-vaspitač u toku animiranja uspostavlja kontakt sa decom i uvlači i samu decu u malu dramsku predstavu. Dramatizacije mogu biti zastupljene u svim situacijama u toku dana, a najbolje je koristiti ginjol lutke i javajke. Posle male predstave treba podstaći decu da sama nastave sa izvođenjem nekih elemenata dramatizacije (da imitiraju glasove i govor likova ili način njihovog kretanja, njihovu mimiku ili gestove).

OSNOVE PROGRAMA PREDŠKOLSKOG VASPITANjA I OBRAZOVANjA DECE OD TRI GODINE DO UKLjUČIVANjA U PROGRAM PRIPREME ZA ŠKOLU

MODELI PREDŠKOLSKOG VASPITANjA I OBRAZOVANjA

Za uzrast dece od napunjene treće godine do pet i po godina i dece koja pohađaju predškolski program koji će ih pripremiti za školu, predviđena su dva modela predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Oni su se primenjivali poslednjih deset godina u Republici Srbiji i poznati su pod nazivima Model A i Model B . Ovi modeli se zadržavaju i osavremenjuju, imajući u vidu obavezno uključivanje dece u pripremni predškolski program godinu dana pred polazak u školu.

Razlika se javlja između modela, pošto Model A gravitira otvorenom sistemu vaspitanja i akcionom razvijanju programa zavisno od interesovanja dece, a Model B ima karakteristike kognitivno - razvojnog programa i razrađene vaspitno-obrazovne ciljeve, zadatke vaspitača i tipove aktivnosti među kojima vaspitač može da bira i razrađuje ih zavisno od potreba, mogućnosti i interesovanja dece. Oba modela se ravnopravno primenjuju i kombinuju u praksi, a pojedinci i ustanove se za njih individualno opredeljuju.

ZAJEDNIČKE ODLIKE MODELA PREDŠKOLSKOG VASPITANjA I OBRAZOVANjA

Zajedničke odlike Modela A i Modela B su:

Vaspitno-obrazovni ciljevi u oba modela su sledeći:

Osim zajedničkih ciljeva, svi segmenti Opštih osnova predškolskog programa orijentisani su na humanističko shvatanje detetove prirode i njegovog fizičkog i duhovnog razvoja. Suštinska odrednica je da je dete vrednost samo po sebi, da u sebi nosi razvojne potencijale, da je i samo činilac sopstvenog razvoja, socijalizacije i vaspitanja.

Opšte osnove predškolskog programa polaze od deteta kao fizičkog, saznajnog, socijalnog i afektivnog bića koje je aktivno u procesu vaspitanja. Proces tako zamišljenog vaspitanja se temelji na: pozitivnoj motivaciji, programu koji uvažava uzrasne i razvojne mogućnosti deteta i na evaluaciji dostignuća.

Pomoć, podrška i usmeravanje od strane odraslih (vaspitača, roditelja, volontera, stručnih saradnika) odnose se u Opštim osnovama predškolskog programa, pre svega, na prilagođavanje sadržaja dečjim mogućnostima, ohrabrivanju i vođenju deteta u njegovim samoaktivnostima i otklanjanju prepreka i ograničenja koji stoje na putu saznanja i samouvida.

Opšte osnove predškolskog programa suštinu predškolskog vaspitanja i obrazovanja definišu kao očuvanje, podsticanje i oplemenjivanje spontanih stvaralačkih mogućnosti i svojstava predškolskog deteta, zahtevajući obezbeđivanje uslova za normalan fizički, intelektualni, socijalni, emocionalni i moralni razvoj.

Funkcije predškolske ustanove

Sva deca imaju, po konvenciji Ujedinjenih nacija, pravo na vaspitanje i obrazovanje, zdravstvenu zaštitu i socijalnu ravnopravnost. Ona, pre svega, imaju pravo da rastu u atmosferi zaštićenoj od svakodnevnih problema odraslih (suprotstavljanja, sukobi, nemaština, nepredvidljivost itd.), kao i pravo da budu to što jesu i da razviju autentične osobine svoje ličnosti.

Društvo je u obavezi da predškolskom detetu obezbedi sredinu koja će zadovoljavati dečje potrebe i pružiti priliku da ostvari svoja prava na: vaspitanje, obrazovanje, zdravstvenu i psihološku zaštitu. Bazične funkcije predškolske ustanove, kao i porodične sredine su otud:

Posebna pažnja se posvećuje deci sa posebnim potrebama, bilo da su to deca nečim ometena u razvoju, bilo deca koja su obdarena u nekom pogledu. Ovo se vrši imajući u vidu najbolje interese ove dece i vaspitne grupe u koju se uključuju pod uslovima propisanim zakonom i stavovima savremene specijalne pedagogije. Obdarena deca se dodatno stimulišu, odnosno obezbeđuju im se aktivnosti i sadržaji koji će im omogućiti odgovarajući napredak u karakteristikama kojima se ističu.

Načela vaspitno-obrazovnog rada

Načela ukazuju na osnovna obeležja vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom i služe kao orijentacija za pripremanje, organizaciju i izvođenje, kao i vrednovanje rada. U skladu sa programskim polazištima, osnovna načela vaspitno - obrazovnog rada su:

Orijentacija na saradnju sa okruženjem

Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na razvoj dece samo onda kad se zajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji, nego i lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece preraslo u društveno vaspitanje neophodno je da se predškolske ustanove povežu sa društvenom sredinom, kao i da se šire otvore za uticaje koje društvena sredina nudi.

Akteri sa kojima predškolska ustanova treba da sarađuje zavise od tipa okruženja, ali u većini slučajeva neophodna je saradnja sa roditeljima, osnovnom školom, centrima jedinice lokalne samouprave, školama i fakultetima koje školuju bazični stručni kadar koji radi u predškolskim ustanovama, relevantnim ministarstvima, domovima zdravlja, ustanovama kulture, rekreativnim centrima, obližnjim zanatskim centrima, ostalim društvenim institucijama koje se nalaze u okruženju.

Otvorenost predškolske institucije podrazumeva i boravak drugih ljudi i dece u predškolskom okruženju. To mogu biti roditelji, volonteri, studenti, ljudi različitih profesija i javnih statusa, različitog uzrasta i životnog iskustva.

Ova saradnja pomaže deci da steknu uvid u raznovrsna iskustva ljudi i životne modele.

OPŠTE OSNOVE PREDŠKOLSKOG PROGRAMA KAO OSNOVA ZA RAZLIČITE PROGRAMSKE MODELE

Opšte osnove programa kao osnova za planiranje i programiranje

Potrebe dece i roditelja su veoma različite od naselja do naselja, od grada do grada, od jedne lokalne zajednice do druge. Nemaju sva deca i roditelji potrebu za celodnevnim organizovanjem vaspitno-obrazovnog rada. Oblici organizovanja različitih oblika brige o deci variraju od sredine do sredine. Budući da su interesi i potrebe dece i roditelja dinamične prirode, predškolska ustanova je dužna da vrstu i način organizovanja predškolske institucije prilagođava aktuelnim potrebama.

Opšte osnove programa predstavljaju vaspitno-obrazovno jezgro razrađeno do onog stepena, koji omogućava prilagođavanje svoj raznovrsnosti programskih modela koji se javljaju u raznim tipovima ustanova i programa (celodnevnih i poludnevnih; nacionalnih i onih na jeziku etničkih zajednica; dodatnih; skraćenih; prigodnih i povremenih; rekreativnih i umetničkih; povremenih; prilagođenih za rad sa specifičnim populacijama; eksperimentalnih itd.).

Takođe, Opšte osnove predškolskog programa omogućavaju u postupku programiranja prilagođavanje raznim stilovima rada vaspitača, uzrastu dece, kao i njihovim individualnim potrebama, mogućnostima i interesovanjima. Uzima se u obzir činjenica da se među decom javljaju velike razlike u tom pogledu, zbog čega se programski ciljevi ostvaruju u onoj meri u kojoj je to za svako dete moguće, prihvatajući činjenicu da se deca razlikuju u pogledu tempa i nivoa razvoja.

Na osnovu Opštih osnova predškolskog programa predškolska ustanova izrađuje sopstvene operativne i specijalizovane programe, zavisno od populacija sa kojima raspolaže.

Predškolska ustanova, zavisno od lokalnih uslova, određuje oblike i način organizacije predškolske institucije, koje će ponuditi deci i roditeljima, zavisno od toga koji su od njih primereni potrebama dece i roditelja i mogućnostima operativnog rada ustanove. Ciljevi pojedinih oblika organizovanja, finansijeri, osnivači, način organizacije, izabrani kadar, tip programa, vreme trajanja programa itd, mogu biti različiti, ali ipak u skladu sa načelima i programskom orijentacijom Opštih osnova predškolskog programa.

Programiranje i planiranje, polazeći od osnova programa, bitno se razlikuje od klasične primene do detalja propisanog programa, u odnosu na koji vaspitač ima malo samostalnosti i mogućnosti da nešto menja i prilagođava, što se od njega i ne očekuje. Opšte osnove predškolskog programa omogućavaju da se procesi programiranja, planiranja, ostvarivanja planiranog i evaluacije ostvarenog obavljaju uz znatno učešće vaspitača i stručnih saradnika, kao pojedinaca ili aktiva. Šta više, u ovim procesima, na svoj način, učestvuju i stručnjaci iz odgovarajućih obrazovnih ustanova, prosvetni savetnici, dečji roditelji i svi ostali činioci zainteresovani za proces i rezultate vaspitno-obrazovnog rada, među kojima posebno mesto zauzimaju deca.

Prednosti ovako koncipiranih Opštih osnova predškolskog programa su sledeće:

Opšte osnove predškolskog programa, shvaćene na opisani način, omogućavaju da se u vaspitno-obrazovni rad unese više kreativnosti, fleksibilnosti i spontanosti, kao i da se on učini raznovrsnijim i prilagodljivijim vaspitanicima i sredini u kojoj se odvija. Istovremeno, za vaspitače predstavlja veće zadovoljstvo kada u svoj rad unose lični pečat, a osećaju se i poštovaniji kao pripadnici profesije. Stvaraju se uslovi i za povećanu saradnju među vaspitnim osobljem u samoj ustanovi, pa i na širem planu, jer su prisutniji motivi za razmenu iskustava i razne oblike stručnog usavršavanja.

Naravno, ni jedna od navedenih prednosti Opštih osnova predškolskog programa nije garantovana sama po sebi niti se ostvaruje automatski. Kreativni rad zahteva poboljšane uslove rada i veće napore za koje nisu svi spremni, a postoje i mogućnosti zloupotrebe koja se sastoji u prilagođavanju programa rada vaspitačima, a ne deci. Osim toga, vaspitače treba sistematskim stručnim usavršavanjem pripremiti za takav način rada i pomoći im u svakom pogledu da ga obavljaju na način koji će potencirati i ostvariti pomenute prednosti.

Vaspitno-obrazovni ciljevi kao polazište za razradu različitih programskih modela

U Opštim osnovama predškolskog programa su poželjni ishodi vaspitanja i obrazovanja formulisani u obliku opštih i posebnih ciljeva predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Njima su definisane razvojne promene, odnosno postignuća deteta kojima treba težiti u opštem razvoju i pojedinim aspektima razvoja deteta. Oni su izraženi u terminima dečjeg ponašanja (sposobnosti i veština da se nešto učini), poznavanja određenih činjenica (znanja nečega) ili osobina i stavova ličnosti (npr. kreativnost, inicijativnost i sl.), a služe kao polazište za određivanje zadataka vaspitača, programiranje odabranih aktivnosti dece, sadržaja ovih aktivnosti i postupaka za evaluaciju postignutih rezultata, kao njihovi kriterijumi.

Prilikom određivanja vaspitno-obrazovnih ciljeva, vaspitač polazi od onoga što zna o deci u svojoj grupi (njihovim razvojnim mogućnostima, potrebama i interesovanjima), vodeći računa da pored opštih i posebnih ciljeva, koji važe za većinu dece u grupi, predvidi i specijalne ciljeve za onu decu koja se bitnije razlikuju od ostalih, pripremajući za njih varijante u obliku povećanih ili smanjenih zahteva u odnosu na ostale. Drugi kriterijum za određivanje ciljeva je društveni kontekst u kojem dete odrasta (njegova kultura u najširem smislu reči, moralne, estetske i druge vrednosti, tradicija, ali i ciljevi razvoja samog društva). Pri tome se ne daje prioritet ni jednom ni drugom (jednom na račun drugog, već se oni usklađuju, odnosno, integrišu na višem nivou. Roditelji se u ovom slučaju tretiraju kao predstavnici društva u kome dete odrasta, ali i zastupnici dečjih interesa.

Prema tome, iako su opšti ciljevi vaspitanja isti za svu decu, postojanje nivoa i raznovrsnost u posebnim ciljevima, kao i aktivnostima zahvaljujući kojima se ostvaruju, stvara uslove da se oni postepeno usložnjavaju, u skladu sa mogućnostima svakog deteta. Bez obzira na uzrasne norme i želje odraslih da ono napreduje što brže i bolje u razvoju i učenju, pravo merilo dečjeg razvoja i postignuća treba da bude ono samo po stupnjevima razvoja, čiji je redosled jednak za sve, ali ih dete prelazi na svoj način i prema sopstvenom tempu.

Vaspitno-obrazovni sadržaji i aktivnosti u različitim programskim modelima

S obzirom na to da Opšte osnove predškolskog programa ne propisuju obrazovne sadržaje, nego samo daju opšte naznake o njima, posao je ustanove i vaspitača da do njih dođe putem programiranja i konkretizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva. Osim toga, načini na koje se ostvaruju ciljevi razlikuju se kod programskih modela i jedini zahtev koji se u tom pogledu postavlja svima je da ne budu u suprotnosti sa osnovnim opredeljenjima Opštih osnova predškolskog programa.

Kada su u pitanju vaspitno-obrazovni sadržaji, Opšte osnove predškolskog programa ne izlažu razrađene i konkretizovane sadržaje svih aktivnosti, već samo ukazuju na njihove opštije kategorije, od kojih treba poći prilikom programiranja, imajući u vidu konkretnu decu i uslove u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad.

Najopštije gledano, sadržaji od kojih se polazi u programiranju su čovek u društvu i prirodi, kao i njegov odnos prema sebi i svojoj okolini, odnosno, objašnjenja za stvarnost oko deteta, koja pružaju humanističke, društvene, prirodne i matematičke nauke, kao i reprezentovanje stvarnosti, koje vrše sve umetnosti. Polazeći od stava da mnogi sadržaji mogu poslužiti za ostvarivanje jednih istih vaspitno-obrazovnih ciljeva, u Opštim osnovama predškolskog programa sadržaji i nisu razrađivani, nego samo sugerirani opštim i specifičnim ciljevima predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Prema tome, programiranje i razrada sadržaja je u domenu vaspitača, kojem su, na taj način, pružene velike mogućnosti za ispoljavanje sopstvene inicijative, stvaralaštva i stručnih sposobnosti, stavljanjem u poziciju, ne toliko izvršioca, koliko kreatora programa koji će ostvarivati sa decom.

Da bi na najbolji način iskoristio svoju poziciju kreatora programskog modela, vaspitač prilikom programiranja vaspitno-obrazovnih sadržaja i aktivnosti dece putem kojih će se sadržaji ostvarivati, treba da polazi od:

Deca i njihovo okruženje kao polazište za razradu različitih programskih modela i konačni kriterijum valjanog izbora vaspitno-obrazovnih ciljeva

Da bi vaspitač na najbolji mogući način iskoristio profesionalnu poziciju planera, potrebno je da koristi nekoliko vrsta polazišta. To nisu samo Opšte osnove predškolskog programa iako je u njima sadržana bazična koncepcija humanističkog pristupa vaspitanju i obrazovanju.

Potrebno je imati u vidu i: uzrasne osobenosti, interesovanja i potrebe dece, sadržaje i ciljeve, vreme i prostor, dostupnost materijala, broj dece, karakter okruženja, potencijale koje roditelji sa sobom nose, aktuelnosti, kadrovske i druge mogućnosti predškolske ustanove (npr. opremljenost, raspored dnevnih aktivnosti, kapacitete logističkih službi itd.), mogućnosti saradnje sa porodicom, odlike lokalne sredine i dešavanja u regionu, civilizacijska dostignuća, naučne kao i umetničke tendencije, tradiciju i običaje i međusobni odnos svih činilaca koji utiču na realizaciju.

Najpouzdaniji i konačni kriterijum da su vaspitno-obrazovni ciljevi (a zatim i sadržaji i aktivnosti) valjano odabrani su deca. To znači da im prilikom opredeljivanja za programski model i programiranja treba obezbediti što širi prostor za odlučivanje i delovanje, jer od aktivnosti kojima se budu bavila i njihove motivisanosti da učestvuju u njima, zavisi u kojoj meri će ciljevi biti ostvareni. Kada se biraju i strukturiraju sadržaji, treba uzimati u obzir podatke do kojih se došlo posmatranjem konkretne dece, njihova mišljenja, težnje, izbore (koje vrše među ponuđenim alternativama ili samostalno predlažući sopstvena rešenja), ideje, potrebe, želje, mogućnosti, ocene, preferencije, kao i reakcije na uticaje vaspitača.

Pri tome se naročito vodi računa o socio-kulturnim karakteristikama regiona u kome će se programi ostvarivati, tradicijama, vrednostima koje se neguju u određenim sredinama i dr. što se naročito odnosi na poštovanje svih prava nacionalnih manjina i omogućavanje manjinama da neguju svoj jezik, kulturu i običaje, kao i da se povezuju sa svojim matičnim zemljama. Istovremeno se neguje i duh zajedništva, međusobno upoznavanje i zbližavanje, učenje jezika sredine i sve druge aktivnosti kojima se unapređuje duh tolerancije i zajedništva.

Prilikom programiranja, osim o detetu, treba povesti računa i o porodici iz koje potiče, budući da ona predstavlja socio-kulturni kontekst u kojem dete provodi najviše vremena i stiče najbrojnija iskustva. Zato treba analizirati realne životne situacije u kojima se ono nalazi kod kuće i uočavati egzistencijalne probleme sa kojima se susreće u porodici i užoj društvenoj sredini (npr. u saobraćaju, prilikom međusobnih sukoba, interesovanja za polnost, kada se rodi beba u porodici, umre rođak, razvedu se roditelji i dr.). U praksi to znači da treba koristiti svaku priliku za ugrađivanje u predviđene aktivnosti sadržaja povezanih sa stvarnošću izvan ustanove, pozivanjem posetilaca u nju, uključivanjem roditelja u vaspitno-obrazovni rad u svim njegovim etapama, i posećivanjem objekata i manifestacija u društvenoj zajednici. Posetioci iz oblasti kulturnog, javnog i društvenog života lokalne zajednice, uz roditelje, smatraju se za vrlo značajan izvor saznanja i razvojnih podsticaja.

Pored toga, izvor za programiranje su i materijali karakteristični za region u kojem se ustanova nalazi, odnosno sadržaji u kojima oni dolaze do izražaja. To su istorijski i geografski podaci o tom kraju, narodni i verski običaji, stari zanati, folklor, značajnija mesta i spomenici, muzeji, galerije, znameniti ljudi toga kraja i njihove biografije itd.

Gradivo za programiranje, kojem posebno treba posvetiti pažnju, su i aktuelna zbivanja, novine svake vrste: u nauci, tehnici, književnosti, pozorišnoj umetnosti, arhitekturi, u prirodnom okruženju itd, koji privlače decu i mogu im se predstaviti na pogodan način. Lični pečat ovim sadržajima daje i sam vaspitač, odnosno veštine, znanja i sposobnosti kojima se ističe, a za koje može kod dece da izazove interesovanje, na primer lutkarstvo, tkanje, sport, poznavanje nekog stranog jezika, numizmatika i dr.

Pored onoga što je konkretno i aktuelno, prilikom programiranja treba polaziti i od sposobnosti koje se žele kod dece razvijati, opisanih u terminima ponašanja koja treba da usvoje i usavrše. S obzirom na to da postoji mnoštvo sadržaja koje bismo želeli da deca savladaju, što nije moguće ni pored najbolje volje i uz najbolju organizaciju, prilikom programiranja se nameće pitanje kriterijuma za izbor sadržaja kojima će se ispuniti dečje aktivnosti. Jedan od njih je upotrebljivost ovih sadržaja za razvoj dečjih saznanja, sposobnosti i karakteristika ličnosti primenljivih u svakodnevnom životu, potrebnih za uspešno učestvovanje u datoj društvenoj zajednici i korisnost za pripremanje za naredni stupanj vaspitanja i obrazovanja. Otuda, pored sadržaja za koje deca sama ispolje interesovanje, posao vaspitača je i da za neke od njih, koje odabere kao korisne, stvori kod dece odgovarajuću motivaciju.

Izbor između različitih modela programiranja i načina organizacije predškolske ustanove trebalo bi da se vrši posle odluke koji od modela bi za tu ustanovu bio najadekvatniji, zavisno od: iskustava i vrednosnih orijentacija vaspitača, njihovih i preferencija roditelja, prostornih i drugih mogućnosti ustanove, broja i modela organizovanja (celodnevni ili poludnevni programi koji se odvijaju u toj ustanovi), broja dece i drugih faktora koji čine specifičnost funkcionisanja jedne ustanove.

MODEL A OPŠTIH OSNOVA PREDŠKOLSKOG PROGRAMA

POLAZIŠTA PROGRAMA MODELA A

Centralne ideje programa su:

U "otvorenom" obrazovanju i čovek i dete i sama obrazovna ustanova posmatraju se kao otvoreni sistemi.

Deca su, kao i odrasli, sposobna ne samo da uče i razvijaju se, nego imaju i sopstvenu motivaciju da razumeju sebe i svet koji ih okružuje i sposobna su da izgrađuju saznanja vođena sopstvenim smislom te imaju mogućnosti i pravo da donose značajne odluke o sopstvenom obrazovnom iskustvu.

Saznanje se u "otvorenim sistemima" shvata kao lična sinteza sopstvenog iskustva, što znači da iste obrazovne situacije mogu da daju različita saznanja kod različite dece. Dečje potrebe i interesovanja, njihove mogućnosti na osnovu i pomoću kojih stupaju u razmene sa svojom socijalnom i fizičkom sredinom čine polazišta obrazovnog postupka. To znači da vaspitač treba da bude u stanju da otkrije, prepozna dečje mogućnosti i potrebe i da u skladu s njima stvara dovoljno široke i fleksibilne obrazovne situacije u kojima će različita deca moći da nađu izazov i priliku za učenje. Učenje se dakle shvata kao aktivna konstrukcija, a ne usvajanje znanja, konstrukcija do koje dete, uostalom isto kao odrasli, dolazi na osnovu sopstvenih akcija/interakcija sa svojom fizičkom i socijalnom sredinom. Obrazovanje se stoga nikako ne može svesti na prenošenje gotovih verbalnih znanja, već je to jedan dugotrajan i kompleksan proces stvaranja uslova i podsticaja za učenje dece.

Istovremeno, dete se, kao i odrasli, posmatra kao konkretno, celovito biće, a ne kao skup apstraktnih svojstava, osobina i sposobnosti. Iz toga sledi da planiranje vaspitno-obrazovnog procesa polazi od stvarne dece i konkretnih situacija, a ne od generalnih, apstraktnih ciljeva i zadataka.

Otvorenost predškolske ustanove (ili škole) podrazumeva pre svega da ona bude mesto smisaonog življenja za decu i skup prilika i mogućnosti za njihov celovit lični razvoj, a ne mesto gde se deca pripremaju za neke odabrane zadatke budućeg života. Otud predškolska ustanova ne bi smela prevashodno da ima funkciju uvežbavanja za buduće uloge i pripreme za školu. Da bi bila mesto punovrednog življenja "sada i ovde", ona treba da bude otvorena prema porodici i lokalnoj sredini, odnosno dečjim iskustvima izvan samog vrtića. To podrazumeva ne samo slobodan pristup roditeljima i drugim odraslima u vaspitnu ustanovu i mogućnost da direktno učestvuju u njenom životu, već i smisaono povezivanje i prožimanje životnih sadržaja u te tri sredine. Istovremeno termin "predškolska/školska ustanova" nije ograničen na samu zgradu i eventualno dvorište vrtića/škole, već obuhvata i sve one prostore i mesta gde se proces učenja odvija.

U otvorenom sistemu vaspitanja i struktura i sadržaj prostora i organizacija vremena i način grupisanja dece čine bitan deo otvorenog programa: oni nisu nešto što je unapred dato i čemu se deca i vaspitači prilagođavaju, već predmet dogovora i planiranja. Grupisanje dece je, na primer, daleko češće po principu mešovitih, nego po principu homogenih uzrasta, ali to nije opšte pravilo. I sa uzrasno "čistim" grupama moguće je ostvariti principe "otvaranja" i stvoriti uslove za kontakte i razmene među decom različitog uzrasta. Slično je sa organizacijom prostora i vremena: otvoreni sistem vaspitanja ne odlikuju određena, uniformna rešenja, već način na koji se do tih rešenja dolazi i razlozi koji ih rukovode: dogovor i planiranje polazeći od konkretnih uslova procenjivanja potreba i mogućnosti dece, a sa osnovnim ciljem da se stvore uslovi za smisaono življenje i prilike za razvoj i učenje sve dece.

U otvorenom sistemu vaspitanja medicinska sestra / vaspitač / učitelj nisu centralne figure vaspitno-obrazovnog postupka. To se čak i u fizičkom smislu može ilustrovati: oni nisu ni ispred grupe dece kao u frontalnom, niti u centru kruga/polukruga, što na prvi pogled izgleda kao manje autoritaran obrazovni pristup, već u stvarno partnerskoj poziciji: u krugu ili u manjoj grupi dece, ali to ne znači da njihova uloga za ostvarivanje ovakve koncepcije vaspitanja nije od centralne važnosti.

Vaspitač nije puki izvršilac (realizator) nekog zadatog programa, već neko ko, zajedno sa decom i drugim odraslima, stvara program: ono što će se zaista dešavati u ustanovi. To iziskuje da i on sam stalno uči, istražuje i usavršava sopstvena (profesionalna) znanja.

Jedan od prvih zadataka vaspitača u ovom sistemu je učesničko posmatranje i praćenje dece (posmatranje i praćenje dece istovremeno sa učešćem), kako u spontanim situacijama, tako i u planiranim obrazovnim epizodama. Tek na osnovu uvida u to šta dete može i zna, kako uči i pristupa različitim konkretnim situacijama i problemima, on može da izgradi pretpostavke o dečjim potrebama, razvojnom nivou, interesovanjima i da to onda koristi kao polazište za planiranje daljih aktivnosti i učenja. To znači da nije reč o samo jednokratnom podrobnom posmatranju radi upoznavanja dece (pri dobijanju nove grupe dece ili na početku godine), već o stalnom zadatku vaspitača. Sastavni deo praćenja dece je beleženje, koje služi kao podsetnik, osnova za dalje poređenje i planiranje kao i razmenu s porodicom.

Sledeći zadatak je evaluacija. Podaci posmatranja dece imaju dvostruku funkciju: oni služe za procenu napredovanja dece ali i za vrednovanje sopstvenog rada vaspitača. Pri tome kriterijumi za vrednovanje nisu neke opšte norme, niti postignuća druge dece, već prethodni postupci i postignuća samog deteta koje se posmatra. Rezultati evaluacije mogu se saopštavati detetu ili roditeljima. ali najviše služe vaspitaču za dalje planiranje sopstvenih akcija.

Vrednovanje sopstvenog rada i tzv. reflektivna (povratna) samoevaluacija je osnova profesionalne angažovanosti i stručnog (samo)usavršavanja vaspitača. Izbori, postupci i reakcije vaspitača vođeni su određenim namerama. Da li su ti izbori, postupci i reakcije adekvatni, da li stvarno vode željenim efektima -može da se sudi tek na osnovu posmatranja i praćenja dece. No, kako se dešava da jedna osoba obično vidi ono što očekuje, posebno su kao korektiv pogodne zabeleške i snimci (video i audio zapisi), na osnovu kojih se mogu voditi diskusije, analize i procene sa kolegama.

Posmatranje i evaluacija su osnova za treći zadatak vaspitača, a to je stvaranje uslova za učenje dece. Više nego što direktno podučava, vaspitač u otvorenom sistemu stvara prilike i podstiče učenje, kao aktivnu konstrukciju znanja. Otud organizacija prostora i materijala, grupisanje dece, odnosi između vaspitača i dece i njegove intervencije u odnosu s decom, ukupna atmosfera u grupi nisu nešto što prethodi ili je izvan vaspitno-obrazovnog procesa, već upravo sastavni i bitni deo otvorenog programa.

Pretpostavke za ovakvu ulogu vaspitača u otvorenom sistemu su iskrenost, poštovanje drugog, profesionalna angažovanost i posvećenost i otvorenost za razmene, učenje i lični razvoj.

Ovaj model programa definiše koncepciju vaspitanja i obrazovanja tokom razvijanja programa, za razliku od tradicionalnih koji definišu unapred zadat program učenja i podučavanja. Program nastaje u interakciji vaspitača sa decom i realnim životnim situacijama u kojima se deca i roditelji nalaze.

Na osnovu navedenih programskih odredišta, predškolske ustanove (vaspitači) vrše izbor uslova i podsticaja (sadržaja) koji će obezbediti optimalan psiho-fizički razvoj dece.

Struktura i način korišćenja prostora i materijala, socijalni sastav, pravila i norme ponašanja koje regulišu socijalne odnose i ukupan život u predškolskoj ustanovi čine bitan deo tzv. "skrivenog programa institucije". Iz tog razloga organizacija fizičke i socijalne sredine ne može se odvajati od ukupnog vaspitno-obrazovnog delanja niti bi smela da bude unapred uniformno postavljena polazeći od nepedagoških kriterijuma (ekonomskih, demografskih i sl.).

Indirektne vaspitne intervencije - strukturiranje prostora i materijala, vremenska organizacija aktivnosti i, posebno, način grupisanja dece i otvorenost ustanove čine bitan deo vaspitnog programa i ne mogu se posmatrati nezavisno od osnovnih načela i ciljeva predškolskog vaspitanja niti propisati uniformno za sve sredine i uslove. Sadržaj i ritam života u ustanovi, način korišćenja prostora i materijala, pravila ponašanja, odnos prema igri i učenju treba da budu smisaoni, realistični i dosledni, kako za decu, tako i za odrasle koji u njoj borave.

Individualizovati vaspitno-obrazovni pristup je potrebno jer:

Individualizovano podučavanje je vaspitno-obrazovni pristup koji uzima u obzir ono što svako dete unosi u obrazovnu situaciju. Pretpostavka ovog pristupa je da ne postoje dva deteta koja ulaze u vaspitno-obrazovnu aktivnost na potpuno isti način. Deca u aktivnost unose svoju ličnost, lična iskustva, stavove, veštine itd. Da bi uspešno podučavao, to jest unosio neke pozitivne promene, vaspitač mora biti osetljiv za ove razlike. Individualizovano podučavanje se u svom najčistijem obliku dešava onda kada su vaspitač i dete u interakciji, pa podučavanje liči na neku vrstu mentorstva.

Budući da vaspitač obično radi sa velikom grupom dece, to od njega zahteva dodatni napor da u odnosu na izbor ciljeva i sadržaja, bira one koji su primereni toj grupi dece i koji će izazvati aktiviranje i uključivanje centralnih procesa ličnosti.

Individualizacija ne znači da će vaspitač sa svakim detetom raditi individualno! S druge strane, on treba da se zainteresuje ko su ti pojedinci i njihovi roditelji, da bi mogao da poštuje uzrasne i razvojne mogućnosti i smisaono se približi osobenostima dece koja u grupi borave. Deca se razlikuju ne samo po mogućnostima, potrebama i interesovanjima, nego i po temperamentu, kulturološkim specifičnostima, navikama, stilovima učenja itd. Centralna ideja procesa individualizacije je adaptiranje vaspitno-obrazovnog programa osobenostima grupe.

Da bi to uspeo da uradi, vaspitač mora pre svega dobro da upozna svoju grupu, da posmatra svakog pojedinca i da prati kako određene grupacije dece reaguju ne samo u obrazovnim, nego i neformalnim socijalnim situacijama, odnosno sve vreme tokom boravka u predškolskoj ustanovi. To se može uraditi na niz formalnih i manje formalnih načina (anegdotskim beleškama, sistematskim posmatranjem dece, uzimanjem podataka od roditelja o tome šta njihovo dete više, a šta manje voli i sl.).

Nije, međutim, dovoljno ostati na nekom snimku i utisku o tome šta grupa dece jeste, nego je ta saznanja potrebno integrisati u plan rada. Budući da je teško pratiti veliki broj dece sa svim osobenostima koje poseduju, minimum individualizacije ciljeva i sadržaja koji se planiraju morao bi da se odnosi na određene grupe dece. Tako će vaspitač naizmenično posvetiti pažnju grupi dece koja su manje npr. motorno spretna, grupi dece koja uživa u likovnim aktivnostima, grupi dece koja je pokazala interesovanja za avione, grupi dece koja ne uspeva da nauči boje...

Individualizacija nije samo "odgovor" na ono što decu zanima, već i temeljno promišljanje vaspitača o svakom detetu i otkrivanje onoga što bi kod deteta od sposobnosti trebalo ojačati. Ako bi nam se na prvi pogled učinilo da sadržaji potiču samo od deteta, trebalo bi znati da je vaspitač taj koji sadržaju dodaje cilj i orijentiše ga u određenom pravcu. On takođe ima prava da, osim same dece i roditelja, predlaže sadržaje za koje misli da su vredni i smisaoni za tu grupu dece.

Budući da svaka grupa dece ima pojedince koji idu bržim i sporijim tempom razvoja, jedna od strategija individualizacije je rad u malim grupama i uvođenje raznovrsnih sadržaja. Vaspitač naime svakoj grupi dece nudi sadržaje koji su različiti po težini, opštosti, prirodi, dinamici i mogućnosti samostalnog učešća. Birajući sadržaje pazi da se u ponudi nalaze: spontani i samostalni, ali i didaktički sadržaji; usmereni na dete, ali poneki i na odraslog; polustruktuirani i struktuirani; mirni i dinamički; za pojedinca, ali i za celu grupu; da su zastupljena različita područja obrazovanja i aspekti razvoja i sl. Kada se deca suoče sa raznovrsnom ponudom, postoji veća verovatnoća da će neki od sadržaja biti adekvatniji i podsticajniji za dečji razvoj, nego kada to vaspitač radi na frontalni način - nudi samo jedan sadržaj za svu decu u grupi.

Da bi individualizovao rad, vaspitač mora da poseduje širok repertoar sposobnosti vezanih za: opažanje i praćenje dece, alternativno planiranje, organizaciju rada u malim grupama i vrednovanje efekta grupnog rada. Kada kreira aktivnosti za rad s decom, u svakom momentu mora pred sobom imati ne samo svoju grupu, nego i prirodu aktivnosti koju bi deca trebalo da savladaju. Unutar te aktivnosti on mora biti svestan šta je od ponuđenih sadržaja lakše, a šta kompleksnije i gde se taj sadržaj nalazi na kontinuumu te sposobnosti koju je odabrao da podstiče.

Programi koji individualizuju svoj rad pogodniji su za integraciju dece sa posebnim potrebama, jer se ionako suština rada u grupi svodi na pažljivu adaptaciju svakog plana osobenostima dece, a ne na uklapanje dece u postojeći program.

U grupama i u vaspitno-obrazovnim programima koji individualizuju svoj rad često se može uočiti da:

Ovaj model polazi od toga da učenje nije jednostavno prenošenje znanja sa jedne generacije na drugu. Ono se ne može poistovetiti sa pamćenjem niti sa ponavljanjem. Učenje je proces aktivne konstrukcije i rekonstrukcije znanja. Početak bilo kog učenja nije neznanje već prethodno znanje, rezultat ranijih iskustava i učenja. Učenje ima sopstvenu, unutrašnju motivaciju, ono je vođeno i pokrenuto ličnim smislom, potrebama i interesovanjima, To je svakako unutrašnji proces koji se sastoji od nekoliko komponenata i obuzima različite procese celokupne ličnosti.

Intelektualni deo procesa učenja odnosi se na samoaktivnost jedinke. Neophodno je da tokom učenja dete: osvaja nove tehnike i modele mišljenja; napravi transfer u odnosu na prethodno iskustvo; napravi novu hijerarhiju i mrežu pojmova, prestrukturira stare sheme, kreira s vremena na vreme novu kognitivnu strukturu. Taj proces iziskuje napor i ne ide uvek lako i putem voljnih i svesnih kanala funkcionisanja.

Tokom procesa učenja dešava se i emocionalni kontakt sa drugom osobom. Učenje je stoga emocionalni i lični proces. Da bi se ono odigravalo, potrebno je lično angažovanje, angažovanje unutrašnjeg motivacionog i vrednosnog sistema. Efekti tog učenja ostaju u dugoročnom pamćenju samo onda kada ti sadržaji za jedinku imaju smisao i kada se povezuju sa ostalim procesima ličnosti.

Učenje je i socijalni proces - dešava se u toku interakcije sa drugima i interakcije sa materijalima. Razmena s drugima je od velike važnosti i učenje nije izolovano od kulture u kojoj se realizuje. Ono je vid socijalizacije, ali i obrnuto.

Tokom procesa učenja dešavaju se fizički i fiziološki procesi. Oni nisu uvek spolja vidljivi - sem mišićnog tonusa i određenog stepena koncentracije, ostale moždane aktivnosti nisu očigledne na prvi pogled iako se dešavaju u našem organizmu (hemijske reakcije, aktivnosti moždanih sfera i sinapsi itd.). To je posebno vidljivo kod male dece, koja imaju veliku potrebu za kretanjem tokom bilo kog procesa saznavanja i opažanja.

Obrazovanje se u ovoj koncepciji tretira kao spoljašnji proces koji obezbeđuje mogućnost da se nešto nauči. Ono u ovom programu nije poistovećeno sa terminima kao što su: "usvajanje", "obrađivanje", "pamćenje". Pod obrazovanjem se sve više misli na:

Uloga odraslog koji podučava menja se u odnosu na tradicionalne programe i modele "transmisije" znanja. On je, po ovoj koncepciji, posrednik, organizator, onaj ko pospešuje procese učenja; motivator, onaj koji obezbeđuje unutrašnje i spoljašnje procese kojima se podstiče učenje i koji će se kod svake jedinke odigravati na drugačiji način.

Sadržaj obrazovanja ne čine samo znanja o sebi, drugima i svetu u kome živimo, već isto tako, pa čak i pre - umeća, veštine, sposobnosti. Najbolji primer ove druge vrste znanja je jezik, odnosno jezici: prvo znamo da govorimo, pa da pišemo, zatim čitamo, a tek potom izgrađujemo znanja o jeziku. Načini izražavanja i opštenja, veštine, pa čak i konvencije i vrednosti, uče se praktičnim proživljenim iskustvom, delanjem, a ne kao izdvojena, gotova znanja koja se odjednom mogu "usvojiti".

Mala deca, kao i odrasli, uče iz više različitih razloga. Te razloge možemo podeliti na spoljašnje i unutrašnje i oni su bitni za svaki proces učenja. Neki od spoljašnjih razloga mogu biti: strah, poslušnost, dosada, ljubav i identifikacija sa odraslim koji podučava, nagrađivanje određenih rezultata učenja, zanimljivost sadržaja itd. Unutrašnji razlozi zašto deca uče mnogo su konstruktivniji pokretači procesa učenja (ljubav prema istraživanju, avantura i otkriće, igra, potreba definisanja sveta oko sebe, radoznalost...).

Unutrašnja motivacija je samoinicirana i samosvrhovita motivacija koja prati dete od rođenja. Već sasvim malo dete zainteresovano je da istražuje svoju okolinu i može satima da ponavlja onu aktivnost koja ga zanima. Samo sebi povećava stimulaciju i nalazi zadovoljstvo u tim aktivnostima. To je veoma vredan oblik motivacije i tokom predškolskog perioda potrebno ga je podržati i kultivisati.

Za razliku od spoljašnje motivacije, unutrašnja motivacija se ne može direktno podsticati, već je neophodno podržati je nizom aktivnosti koja će detetu pomoći da održi bazičnu potrebu za istraživanjem i da ustraje u aktivnostima koje su za njega samog značajne. Istraživanja su pokazala da odrasle osobe koje tokom procesa učenja više angažuju unutrašnju motivaciju poseduju: kvalitetnija znanja, potrebu za angažovanjem, kritički i stvaralački odnos prema saznanju; istrajne su, sarađuju sa drugima, poseduju određeni sistem vrednosti.

Ozbiljni vaspitni sistemi moraju razmatrati fenomen unutrašnje motivacije i načine na koje se ona može podsticati. Istraživanja su pokazala da neki spoljašnji događaji i vaspitne sredine imaju udela u razvijanju unutrašnje motivacije. Porodične karakteristike i osobine podučavanja koje su to podsticale bile su: stvaranje situacija za afirmaciju deteta; poboljšavanje pozitivne slike o sebi; samoevaluacija deteta i postavljanje novih izazova; suprotstavljanje argumentima i polemički način razmišljanja; okolna a ne direktna stimulacija; prihvatanje socijalnih i emotivnih aspekata učenja; stvaranje dobrih odnosa u grupi itd.

Budući da socijalna sredina definiše oblik, sadržaj i područje ispoljavanja, kao i intenzitet stvorene unutrašnje motivacije, te da je izaziva ceo sklop faktora, potrebno je kultivisati je već u predškolskom periodu, tako što ćemo početi od vaspitanja autonomije i samostalnosti; definisati detetu značajne oblasti kompetencije i proširiti postojeće; definisati kriterijume uspeha i neuspeha, tj. izgraditi standarde uspešnosti.

Predškolsko dete, iako poseduje unutrašnju motivaciju u izvornom obliku, ne poseduje kvalitet unutrašnje motivacije odrasle osobe (koja je angažujuća, tragalačka, stvaralačka) zato što još nije steklo kompetenciju i sposobnosti u više različitih domena. Da bi samo dete imalo realan osećaj uspešnosti i osetilo unutrašnju motivaciju na delu, potrebno je: što više davati detetu da bira aktivnosti i postupke; dozvoliti mu da samostalno obavlja zadatke i kompletira zamisli za svoje poduhvate; davati mu prevashodno povratne informacije o njegovom radu a ne nagrade i pohvale; obezbediti mu mesto i vreme da prezentuje svoje ideje, zamisli i produkte; omogućiti mu samoprocenu svojih produkata; organizovati polemike i prilike za argumentaciju, ohrabrivati dete da priča o sopstvenim uspesima, podsećati ga na prethodne radove i dogovore o budućim akcijama i sl.

Ciljevi su globalne projekcije naših obrazovnih ishoda. Često ih definišemo kao skupove znanja, sposobnosti i veština ili vrednosti koje deca treba da usvoje kao rezultat našeg uticaja. Za razliku od nekadašnjeg načina formulisanja ciljeva koji su najviše bili formulisani kao opštedruštveni interesi i ideali, ili naučne taksonomije, ciljevi se sve više približavaju samom detetu i onome ko ih realizuje, te onome što će deca imati i/ili postati posle izlaska iz određenog vaspitno-obrazovnog programa (ishodi).

Novije koncepcije vaspitno-obrazovnih programa svesne su ograničenosti definisanja programske orijentacije putem ciljeva (prevelika opštost pojedinih ciljeva; često fraziranje; udaljenost dugoročnih od kratkoročnih ciljeva; preterivanje sa konkretnošću ponekad vodi banalizaciji; vaspitači i realizatori programa najviše su zainteresovani za konkretne zadatke i ne preveliki broj operativnih ciljeva.

Novije pedagoško otkriće je i da sama deca poseduju listu ciljeva - žele da nauče nešto posebno i samo za njih važno. Sem njih obično postoje različite grupacije koje su zainteresovane da se njihovi ciljevi programa realizuju: društvo u celini u određenom istorijskom periodu; različite društvene grupe; naučna javnost i dominantne pedagoško-psihološke škole i vrednosni sistemi (npr taksonomije); roditelji; vaspitači / medicinske sestre / učitelji.

Za one programe koji više naglašavaju generičke i personalne osobine ličnosti; potrebe dece i roditelja; poštovanje autentičnih vrednosti porodice i lokalne zajednice; definisanje određenih metoda i procesa (radije nego konkretnih sadržaja) koji će pospešiti proces učenja; emancipaciju i autonomiju kao najvažnije ciljeve predškolskog programa kažemo da su više

PROGRAMI OTVORENOG TIPA.

Ciljevi, uz sve njihove nedostatke, služe da se:

Polazeći od prirode deteta i njegovog razvoja, kao i od mogućnosti i funkcija predškolske ustanove u Modelu "A", opšti cilj predškolskog vaspitanja i obrazovanja je da se doprinese celovitom razvoju deteta predškolskog uzrasta, tako što će mu pružiti uslove i podsticaje da razvija svoje sposobnosti i svojstva ličnosti, proširuje iskustva i izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu.

Umesto da bude samo realizator programskih ideja, u ovoj koncepciji od vaspitača se očekuje da bude promišljeni posmatrač i kritički realizator programskih ideja i sadržaja koji potiču od same dece. On je prizma kroz koju se program prelama i koja bitno utiče na prirodu realizovanog programa.

U skladu sa ciljevima i načelima, uloga vaspitača je da stvara uslove za kvalitetan život, učenje i razvoj dece, tako što će:

Važno je da vaspitač omogućava deci u predškolskoj ustanovi da se susreću sa različitim tipovima socijalnih interakcija: individualnim pristupom, radom u malim grupama, frontalnim radom, igrom u stalnim i povremenim prostorima, boravkom u formalnim i neformalnim grupama, druženjem sa decom istog i mešovitog uzrasta i ljudima različitog statusa, zanimanja i ophođenja.

Vaspitač stvara uslove koji indirektno vode decu da sama donose zaključke, da ih porede i sukobljavaju sa zaključcima i mišljenjem drugih i da ih praktično proveravaju. Tek kada je siguran da deca poseduju sopstveno mišljenje i doživljaj određene problematike, nudi deci i sopstveno mišljenje, odnosno iskustvo drugih ljudi. Vaspitač svoje predloge treba da daje onda kada sama deca pitaju za njih i kada proceni da deca više nemaju sopstvenih ideja, te kada želi da dečije iskustvo proširi za još neku mogućnost. On pažljivo bira direkcije i uputstva, a samoj deci prepušta čar otkrića. Deca uče otkrivajući odnose među pojavama, objektima, ljudima...

Predškolska ustanova neizbežno je upućena na prirodno i društveno okruženje u kome se nalazi. Radi integracije dece u lokalnu zajednicu i život koji ih okružuje, predškolska ustanova je kao otvoreni sistem vaspitanja i sama centar lokalne zajednice. To znači da u nju dolaze ne samo deca i roditelji, nego i drugi predstavnici lokalne zajednice, kao što je i njena aktivnost prisutna na opštoj sceni.

Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na razvoj dece samo onda kad se zajedno s programom angažuju ne samo deca i roditelji, nego i lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece preraslo u društveno vaspitanje, neophodno je da se predškolske ustanove povežu sa društvenom sredinom, kao i da se šire otvore za uticaje koje društvena sredina nudi.

Akteri s kojima će predškolska ustanova sarađivati zavise od tipa okruženja ali u većini slučajeva predškolska ustanova se obraća: roditeljima, osnovnim školama, centrima lokalne zajednice, školama i fakultetima koji školuju bazični stručni kadar koji radi u predškolskim ustanovama, relevantnim ministarstvima, domovima zdravlja, ustanovama kulture, rekreativnim centrima, obližnjim zanatskim centrima, ostalim društvenim institucijama koje se nalaze u okruženju (muzej, pozorište, škola, ambulanta, opština...).

Otvorenost predškolske institucije podrazumeva i boravak drugih ljudi i dece u predškolskom okruženju. To mogu biti roditelji, volonteri, studenti, ljudi različitih profesija i javnih statusa; različitog uzrasta i životnog iskustva. Ova saradnja pomaže deci da steknu uvid u raznovrsna iskustva i načine životnog organizovanja.

Lokalna zajednica je grupa ljudi povezana istim okruženjem, kulturološkim miljeom i praktičnim interesima. Predškolska ustanova jedna je od istaknutih institucija koja bi trebalo da upotrebi svoj lokalni značaj, aktivnosti i radi dobrobiti dece i roditelja.

Saradnja s lokalnom zajednicom je daleko više od ponude određenih usluga grupi ljudi. Možemo je definisati kao način življenja s okruženjem. Ona podrazumeva osvešćivanje i otvaranje puteva ka promenama, kreiranje vizija, stalni proces rešavanja problema u okruženju, definisanje ciljeva i načina da se oni reše angažujući različite zainteresovane strane.

Predškolska ustanova može postati centar koji će inicirati stvaranje mreže programa i servisa vezanih ne samo za čuvanje dece već i njihovo zdravlje, obrazovanje, rekreaciju, kulturu, direktne potrebe za podršku porodice (npr. uključivanje dece sa posebnim potrebama). Njena se aktivnost ne zaustavlja međutim na planiranju i obaveštavanju roditelja (gde da ode sa detetom, koje se akcije dešavaju u gradu, koje ustanove postoje na raspolaganju i sl.), već njena aktivnost postaje sredstvo za povezivanje više sektora koji utiču na dobrobit dece: društvene organizacije, poslovni i politički centri, finansijeri i donatori, mediji, stručna društva, škole, zdravstvene ustanove, religijske organizacije.

Početna akcija u saradnji s lokalnom zajednicom počinje izgradnjom zajedničke vizije: kakav kvalitet odrastanja deca zaslužuju i šta je potrebno uraditi da bi se to ostvarilo. Zatim sledi identifikovanje ljudskih i ekonomskih potencijala, kao i potencijalnih rizika i pretnji koji mogu osujetiti odvijanje određene akcije. Dugoročne akcije predškolske ustanove rezultiraju stvaranjem partnera i razmatranjem kvaliteta življenja male dece, ostvarivanju njihovih prava i kreiranju kvalitetnije sredine za odrastanje ne samo u ustanovi, nego i u širem okruženju.

Aktivnost predškolske ustanove ne zaustavlja se dakle na neposrednom pružanju usluga roditeljima i uvođenju dece u neposredno okruženje. Principi na osnovu kojih ustanova kreira svoje usluge i odlučuje se na akcije jesu sledeći:

U današnjem društvu koje se neprestano menja, porodica kao osnovna ćelija društva definisana je na novi način. Porodice se isto toliko razlikuju koliko i njeni članovi. Postoje velike, proširene porodice sa rođacima koji žive zajedno ili male porodice koje čine samo roditelji i dete, postoje nepotpune porodice itd. Roditelji predstavljaju prve modele koje deca oponašaju u postupku rešavanja problema, ostvarivanju saradnje i razmenjivanju ideja i aktivnosti. Roditelji prvi upućuju svoju decu u to kako da postanu deo zajednice i da se uključe u društvo.

Roditelji se najčešće rukovode onim istim velikim ciljevima za svoju decu koje vaspitači imaju za svu decu. Brojne su mogućnosti za uključivanje roditelja u rad predškolske ustanove. Kada dete vidi da su njegovi roditelji uključeni u rad vrtića i rade zajedno sa vaspitačima, pojačava se njegov osećaj važnosti. Sva deca imaju koristi od pozitivnog, prijateljskog odnosa između vrtića i škole. Deca primaju poruku da odrasle osobe koje su važne u njihovim životima brinu o njima. Postupanje prema roditeljima kao sa aktivnim partnerima vaspitaču u okviru programa daje motivaciju za bolje obavljanje aktivnosti.

Jedna od osnovnih funkcija institucionalnog predškolskog vaspitanja jeste dopuna porodičnom vaspitanju, i to iz dva ključna razloga. Oslabljena je vaspitna funkcija porodice. Savremena porodica, kao rezultat društveno istorijskih promena koje su se odrazile i na porodicu (dekontekstualizacija, segregacija, laizacija), nije u mogućnosti da prenese detetu celinu kulture. Drugi razlog su rezultati evaluacionih studija programa predškolskog vaspitanja koji pokazuju da su najveći i najdugotrajniji efekti onih predškolskih programa koji obuhvataju i uključivanje porodice.

Dopuna se u praksi vrlo često realizuje kao određen broj sati izdvajanja deteta iz porodičnog konteksta u kontekst planskog i sistematskog predškolskog programa. Dopuna porodičnom vaspitanju znači da predškolski program doprinosi podizanju opšteg kvaliteta življenja i to tako što:

Vaspitači ponekad imaju problem u sagledavanju koristi od saradnje sa roditeljima, ili je svode na jednosmernu, ograničenu korist od roditelja kao izvora informacija ili kao tehničke podrške. Korist je, naprotiv, višestruka i višestrana, a koncipiranjem programa koji omogućava ovu višestrukost i višestranost povećava se i motivisanost svih učesnika programa za saradnju.

Korist za dete koja se ostvaruje saradnjom sa porodicom:

Korist za roditelje koja se ostvaruje saradnjom vrtića sa porodicom:

Korist za vaspitače koja se ostvaruje saradnjom porodice sa vrtićem:

Sa roditeljima je moguće sarađivati na više različitih načina:

Svaki oblik saradnje određuje njeno mesto u celom programu. Ukoliko se saradnja svede na određen broj roditeljskih sastanaka i poseta i ostane na nivou informisanja roditelja o tome kako deca žive u predškolskoj ustanovi, to je daleko od koncepcije programa kao otvorenog sistema vaspitanja. Bitna odlika i cilj saradnje je pomoć porodicama da kod kuće uspostave okruženje koje podstiče razvoj dece, a s druge strane, dobijanje povratne informacije vaspitaču da razume decu i roditelje.

Potrebno je obezbeđivanje informacija, ideja, predočiti porodicama na koji način da pomognu deci kod kuće u vezi s programom koji se ostvaruje u ustanovi. Tek tada oni mogu razumeti aktivnosti svog deteta.

Roditelje je potrebno angažovati i sa njima deliti realne životne probleme dece i uključiti ih u proces odlučivanja, procese programiranja i rada ustanove. Roditelji ne treba da budu samo posetioci, već oni jesu u stanju da budu i realizatori programa, tehnički pomoćnici, članovi saveta, predavači drugim roditeljima, ukratko, ljudi koji zajedno sa vaspitačima brinu i odlučuju o kvalitetu života svoje dece.

Vaspitači i stručni saradnici imaju presudnu ulogu u ostvarivanju kvalitetne saradnje sa porodicom. Iniciranje takve saradnje mora poteći od stručnjaka u vrtiću, koji moraju poštovati prava roditelja da imaju svoje stanovište i izgrađen stav da vaspitač i roditelj nisu rivali i suprotstavljeni sistemi, već da su na zajedničkom poslu i sa zajedničkim ciljevima. Mi često postavljamo zadatke saradnje s porodicom ne razvijajući prave strategije za njenu realizaciju. Razvijena strategija podrazumeva: poznavanje realne situacije deteta i porodice, poznavanje mogućih oblika saradnje i veštine u njihovom realizovanju, načina motivisanja roditelja za saradnju (utvrđivanje potreba, informisanje, nenasilno uključivanje), veština komunikacije (aktivno slušanje, razrešavanje konflikata).

Roditelji su i prva veza predškolske ustanove sa lokalnom zajednicom. Kao što vaspitaču znači pomoć roditelja, tako i roditelju znači pomoć vaspitača u prepoznavanju i integrisanju resursa i usluga (servisi, udruženja, institucije), koji postoje u lokalnoj zajednici,

Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na razvoj dece samo onda kad se zajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji nego i lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece preraslo u društveno vaspitanje, neophodno je da se predškolske ustanove povežu sa društvenom sredinom, kao i da se šire otvore za uticaje koje društvena sredina nudi.

Akteri sa kojima predškolska ustanova treba da sarađuje zavise od tipa okruženja, ali je uglavnom neophodna saradnja sa roditeljima, osnovnom školom, centrima lokalne zajednice, školama i fakultetima koje školuju bazični stručni kadar koji radi u predškolskim ustanovama, relevantnim ministarstvima, domovima zdravlja, ustanovama kulture (muzeji, biblioteke, pozorišta, galerije, plesni studio i sl.), rekreativnim centrima (plivališta, zoo-vrtovi, botaničke bašte, savezi planinara, nacionalni parkovi, sportski tereni, izletišta i sl.), obližnjim zanatskim centrima (pekara, mesara, kovačnica, sajdžinica...), ostalim društvenim i komunalnim institucijama koje se nalaze u okruženju (saobraćajna preduzeća, prodavnice pijace, restorani...).

Otvorenost predškolske institucije podrazumeva i boravak drugih ljudi i dece u predškolskom okruženju, a oni mogu biti roditelji, volonteri, studenti, ljudi različitih profesija i javnih statusa različitog uzrasta i životnog iskustva.

Ta saradnja pomaže deci da steknu uvid u raznovrsna iskustva i načine životnog organizovanja. No, saradnja sa lokalnim okruženjem nije puko obilaženje lokalnih ustanova. Ona pretpostavlja mnogo značajniju ulogu predškolske ustanove. Naime, vrtić, kao i škola, kao jedna zajednica profesionalaca, trebalo bi da inicira nove oblike saradnje i da snimajući potrebe dece i roditelja nudi nove i adekvatnije modele programa.

Kao što je to istaknuto u ciljevima Ujedinjenih nacija (Unicef), tako je interes svakog, pa i našeg društva obuhvat sve dece i zaštita deteta i detinjstva. Predškolska ustanova trebalo bi da nudi programe za najrazličitije populacije: za decu koja nisu obuhvaćena redovnim programima; za decu iz romskih naselja i ostalih socijalno marginalizovanih grupa; za decu koja su različitih kulturnih i nacionalnih pripadnosti i nalaze se u mestima sa više subkultura; za decu iz siromašnih sredina; za decu kojoj je potrebna rekreacija, socijalizacija, stvaralačka inspiracija, zdravstvena pomoć... Od tog preventivnog rada zavisiće dobrobit dece i njihov kasniji uspeh u školi.

Od kvaliteta otvorenosti predškolske ustanove zavisiće ne samo njen uticaj na predškolsku decu, nego i uticaj na lokalno okruženje. Ustanove koje generišu programsku i socijalnu aktivnost (nude različite tipove okupljanja, manifestacija, akcija, događanja za decu i odrasle) uspešnije su po efektima od ustanova zatvorenog tipa.

Škola je sledeća institucija u koju se deca tokom svog odrastanja uključuju. Neka deca imaju prilike da borave u predškolskim institucijama, dok druga polaze u pripremnu grupu direktno iz porodica. Za tu decu i njihove roditelje je posebno važna saradnja koju predškolska ustanova ostvari sa školom.

Škola je druga važna institucija neposredno povezana s radom predškolske ustanove. Te dve institucije moraju tesno sarađivati da bi proces tranzicije deteta iz jedne u drugu instituciju tekao što bezbolnije i uspešnije. Osim sistemske povezanosti te dve institucije, važno je decu i roditelje pripremiti za različita očekivanja koja slede iz ciljeva, programa i različitih načina organizacije koji postoje u te dve sredine.

Ukoliko vaspitači žele podstaknuti uspešnu saradnju sa školom i roditeljima, potreban je poseban trud da bi se inicirala aktivna, stalna, fleksibilna i dobra komunikacija. Roditelji su jedina stalna lica koja su sa decom sve vreme tokom tranzitivnog perioda i adaptiranja dece na dve različite sredine, te je potrebno da se aktivno uključe u program saradnje sa školom.

Vaspitači i učitelji moraju biti uvereni da su roditelji integralni deo obrazovnog programa i da od roditelja očekuju da učestvuju, ne svodeći dakle saradnju sa školom na saradnju dveju institucija, već uzimajući u obzir realne životne probleme dece i roditelja.

Buduće učitelje i školu potrebno je uveriti da mala deca polaze u osnovnu školu sa ogromnom količinom znanja i brojnim umešnostima. Savladala su govor i mogu uspešno da ostvare komunikaciju sa drugima. Imaju širok repertoar umeća samostalnog delovanja kao što je hranjenje, oblačenje, lična higijena i rukovanje jednostavnim alatkama. Svesna su običaja, društvenih normi i postupaka u međusobnim odnosima. U tom ranom uzrastu, takođe je uspostavljen bazičan osećaj o sebi i odnos prema svetu. Realno sagledavanje dece u školskim uslovima nije moguće bez prethodnog upoznavanja dece, njihovog iskustva i programa aktivnosti po kome su deca radila.

Kako roditelji, vaspitači i učitelji mogu raditi zajedno kao partneri? Uspešna veza se može postići na dva suštinska načina: stalna, jasna dvosmerna komunikacija i negovanje različitih oblika saradničkog odnosa.

Veza roditelj - vrtić - škola je utemeljena na poverenju. Delotvornim sporazumevanjem gradi se uzajamno poverenje. Uspostavljanje pravog prijateljstva sa roditeljima, vaspitači i učitelji mogu započeti razmišljanjem o tome šta mogu naučiti od roditelja o njihovoj deci i njihovoj percepciji problema vezanih za polazak dece u školu. Pomno slušanje predstavlja važnu poruku u smislu uspostavljanja otvorenog odnosa uzajamnog podržavanja. Potrebno je zajedničkom saradnjom otkriti probleme koji će decu i roditelje zadesiti u prelaznom periodu i napraviti strategije za njihovo rešavanje i predupređivanje teškoća. Uloga predškolske ustanove je ključna u iniciranju, podsticanju i obezbeđivanju formi saradnje.

Razgovori roditelja, vaspitača i učitelja moraju se odvijati češće kako bi bila osigurana stalna komunikacija. Za roditelje i buduće učitelje potrebno je organizovati tribine, panel-diskusije, posete aktivnostima dece (kako u vrtiću, tako i u školi) cirkularna pisma, postere, izložbe radova i druge forme saradnje koje će pružiti priliku za razmenu iskustava. Problemi adaptacije, način na koji deca stiču iskustva i uče, zrelost potrebna za polazak u školu, način organizovanja škole i različiti načini uređivanja sredine za učenje, očekivanja, iskustva testiranja prilikom upisa i sl. - mogu biti teme od zajedničkog interesa.

Posebno je važno obratiti pažnju na decu koja će prvi put krenuti i u predškolsku ustanovu i za godinu dana u školu. Za vreme tog kraćeg boravka u predškolskoj ustanovi bitno je da vaspitači od roditelja saznaju: šta bi želeli da dete postigne u okviru boravka u pripremnoj grupi; kojim se aktivnostima najradije bave sa svojim detetom; koja su to posebna iskustva ili događaji iz života deteta o kojima žele da obaveste vaspitača; šta je to zbog čega su ponosni na svoje dete i šta su po njihovom mišljenju detetova jaka i manje jaka iskustva i snage; koje su omiljene igre i aktivnosti deteta; šta dete radi kada je uznemireno i na koji se način najbolje umiri; na koji način bi želeli da se uključe u rad pripremne grupe tokom godine itd.

Tokom godine boravka deteta u predškolskoj ustanovi vaspitač stiče sliku razvoja i detetovih mogućnosti praveći dosije o detetu. U njemu se mogu naći korisne beleške za budućeg učitelja (beleške, napomene, normativne liste razvoja, izveštaji o razgovorima, napomene o stvarima koje brinu roditelje i postavljeni ciljevi za svako dete, aktivnosti koje se detetu posebno sviđaju, ko su posebni prijatelji deteta i zapažanja uočena u toku posmatranja kojima se rezimira znanje deteta u svim oblastima razvoja). Ove informacije su posebno značajne ukoliko dete bude imalo problema na testiranju i prvom razredu.

Saradnju sa školom potrebno je posebno planirati i predvideti vreme, mesto i forme saradnje. Pri tome treba imati u vidu da i roditelji i učitelji mogu zbog nečega biti zabrinuti, oklevati da prisustvuju sastanku, imati predrasude o mogućnostima dece i mogućnostima učešća roditelja. Uređenje prostora i atmosfera treba da odgovaraju sastanku partnera koji su tu zajedno i razmenjuju za sve korisne informacije.

Kvalitetna saradnja:

KONCEPCIJA DETINjSTVA I VASPITANjE DETETA

Polazišta programa mogu se pronaći u sledećim tvrdnjama:

Sopstvenom aktivnošću, kroz interakciju sa fizičkom i socijalnom sredinom, dete se potvrđuje i time stiče neophodne pretpostavke za proširivanje sopstvenih granica, za menjanje i razvoj. Dete će biti spremno da reaguje na izazove novih učenja i saznanja ako ima mogućnosti da dela, misli, izražava se u skladu sa svojim trenutnim moćima i ako je prihvaćeno i uvaženo takvo kakvo je.

Svako dete u predškolskoj ustanovi je osobena ličnost, ono ima svoj način mišljenja, osećanja, delanja, sopstvene potrebe, navike i interesovanja i svoje osobeno iskustvo. Vaspitni postupak koji polazi od poštovanja detetove ličnosti mora pružiti priliku svakom detetu da bude "svoje", mora mu pomoći da postane svesno svojih osobenosti, da ih prihvati i razvija se sopstvenim tempom (vaspitno-obrazovni postupak ne bi trebalo da po unapred isplaniranom sledu usmerava razvoj cele grupe dece).

Dete reaguje celim svojim bićem, te je podsticanje optimalnog i harmoničnog razvoja deteta nemoguće delovanjem samo na pojedine strane njegove ličnosti ili aspekte razvoja.

Za ukupan razvoj deteta presudnu ulogu ima socijalna interakcija sa odraslima i vršnjacima.

Dete predškolskog uzrasta jasno i gotovo neprestano ispoljava potrebu da razume svet koji ga okružuje i potrebu da njime ovlada. Ono ima ideje o stvarima i tumačenja za pojave i događanja koje je formiralo na osnovu ranijih iskustava. Netačni odgovori deteta sa stanovišta odraslog ne mogu se zameniti "tačnim" gotovim odgovorima. Dete treba da ih zameni na osnovu interakcije sa fizičkom i socijalnom sredinom - praktičnom primenom, isprobavanjem, proveravanjem, obrazlaganjem i dr.

Dete teži da razume i ovlada onim što za njega ima lični smisao i značenje. Za takva učenja nije ga potrebno spolja "motivisati", ali to ne znači da decu treba prepustiti samima sebi. Postoji suštinska razlika između izazova koji bi odrasli trebalo da pruža kroz primer i "tradicionalne" ponude kada se detetu izlažu gotova znanja koje treba da usvoje!

Specifičan i posebno vredan oblik učenja predškolskog deteta je igra. U njoj ono, angažujući sve svoje kapacitete, prerađuje i prisvaja stečena iskustva, što znači da istovremeno postaje svesno tih iskustava (emocionalnih, socijalnih, kognitivnih).

Predškolska ustanova mora da obezbedi dovoljno prostora, materijalnih sredstava i povoljnu klimu za slobodnu igru dece i da je kultiviše indirektnim uzorima iz umetnosti i drugih domena ljudskog stvaralaštva.

Deca se na mnogo načina opisuju: u razvojnim teorijama, u normativima, u razvojnim skalama, u brošurama za roditelje itd. Ti opisi nisu uvek isti i svaki od njih dočarava poneki aspekt onoga što zamišljamo kakvo dete jeste i kako detinjstvo izgleda.

Većina opisa pominje da su predškolska deca: živa, radoznala, da zapitkuju i istražuju, pričljiva i bučna, stvorenja koja mogu lako zaplakati i lako se nasmejati, neumorna i željna fizičkih aktivnosti, spontana, sklona igri, živahna i druželjubiva.

Razvojne teorije opisuju predškolski period na sledeći način:

Potrebe male dece su mnogobrojne:

Sredina za učenje trebalo bi:

Predškolski uzrast je osetljiv period i deca su još uvek pod uticajem odraslih. Snaga reči i modela koje odrasli predstavljaju je velika, zato je posebno važno da se ponašanja dece dočekuju sa puno strpljenja, brižnosti i prihvatanja. Potrebe odraslih nisu uvek u skladu sa potrebama dece (odraslima manje odgovara što su deca bučna, što stalno zapitkuju, što su neumorna...), ali je upravo to profesionalni izazov i suština poziva vaspitača. Raznovrstan program, kvalitetna i sigurna sredina za učenje i sadržaji koji polaze od interesovanja dece omogućiće deci da s radošću dolaze u predškolsku ustanovu.

Program predškolske ustanove treba da ima u vidu i potrebe roditelja. Oni prevashodno brinu o sigurnosti dece i o zdravlju, zatim o ishrani, pa tek potom o realizaciji programa i sadržajima kojima se deca bave. Za uticaj na odrastanje svog deteta zainteresovani su svi roditelji. Ne treba zaboraviti da poverenje prema predškolskoj ustanovi podjednako stiču i deca i roditelji.

Proces učenja kod predškolske dece jeste specifičan: učenje je često ograničeno kontekstom dešavanja, usputno i slučajno, manje svesno, sa manjim sposobnostima verbalizovanja i kodiranja, skromnijim mogućnostima logičkog zaključivanja, ali sa velikim mogućnostima pamćenja, perceptualno fiksirano, ali zato imaginativno i ikonički (predstavno) bogato. Deca uče u svim situacijama i tokom celoga dana.

Model A podrazumeva da su deca u realizaciji programa aktivna tokom procesa saznavanja. Iza te činjenice stoji određena koncepcija učenja, koja ima nekoliko ključnih ideja.

Učenje po ovoj koncepciji nije izjednačeno sa pamćenjem niti sa "obrađivanjem" određenog gradiva zajedno sa decom. Učenje je mnogo više od toga i ne može se svesti na ponavljanje. Ono je logička konstrukcija koju dete mora samostalno da izgradi, ali tako što stvari istražuje, kombinuje, proverava sopstvene hipoteze, konsultuje drugu decu i odrasle; dobija informacije i saznanja kako iz organizovanih, tako i iz spontanih situacija učenja.

To ujedno određuje i ulogu vaspitača kao pomagača koji omogućuje da se taj proces neometano odvija. On nije više "predavač" i "žongler" koji treba da realizuje sve sadržaje programa, nego je posrednik između mogućnosti, potreba i interesovanja dece i programa i pre bismo njegovu ulogu mogli označiti kao "kormilar" - onaj koji nenapadno pomaže da se situacija učenja odvija i koji uskače onda kada deca nemaju dovoljno ideja i materijala.

Uloga vaspitača u procesu učenja dece je više uloga posrednika i pomagača nego direktnog izvora znanja. Ona podrazumeva praćenje, prepoznavanje i otkrivanje onoga što deca znaju, njihovih potreba i interesovanja i tek na osnovu toga planiranje sredine, materijala i aktivnosti koji mogu biti podsticaj i prilika za nova učenja, ali i za širenje i stvaranje novih potreba i interesovanja.

Situaciju učenja vaspitač organizuje indirektno, pažljivom organizacijom, davanjem direkcija i ideja, ali na taj način da radost otkrivanja prepusti samoj deci. On mora pažljivo da planira, tako da u ponuđenim sadržajima bude za svakog iz grupe ponešto; to znači da će sadržaji biti različiti po težini, vrsti aktiviranja, domenima iz kojih potiču; dinamici. Takođe mora da obezbedi deci priliku za interakciju i razmenu ideja, što najbolje pruža rad u malim grupama, ali što ne isključuje potrebu individualnog i frontalnog rada s decom. Da bi znao koje su mogućnosti dece i da bi dobio ideje za sadržaj svog rada, vaspitač mora vrlo pažljivo da posmatra decu i prati za šta se zanimaju, šta im je problem, šta su im potrebe.

Struktura i način korišćenja prostora i materijala, socijalni sastav, pravila i norme koje regulišu socijalne odnose i ukupan život u predškolskoj ustanovi čine bitan deo "skrivenog programa institucije" (ono što se stvarno u ustanovi događa, a ne ono što je u programu deklarativno navedeno). Zbog toga se organizacija fizičke i socijalne sredine ne može odvajati od ukupnog vaspitno-obrazovnog delanja, niti bi smela da bude unapred uniformno postavljena polazeći od nepedagoških kriterijuma (npr. ekonomskih).

Indirektne vaspitne intervencije - struktuiranje prostora i materijala, vremenska organizacija aktivnosti i posebno način grupisanja dece i otvorenost ustanove - čine bitan deo vaspitnog programa i ne mogu se posmatrati nezavisno od osnovnih načela i ciljeva predškolskog vaspitanja, niti propisati uniformno za sve sredine i uslove. Sadržaj i ritam života u ustanovi, način korišćenja prostora i materijala, pravila ponašanja, odnos prema igri i učenju treba da budu smisaoni, realistični i dosledni, kako za decu, tako i za odrasle - vaspitače, roditelje i druge.

Predškolska ustanova kao otvoreni sistem vaspitanja polazi od nekoliko pretpostavki. Njena otvorenost "ka spolja" znači: integraciju u realni život - predškolska ustanova kao mesto življenja dece; otvorenost ka lokalnoj zajednici i roditeljima; povezanost vaspitanja koje se dešava u porodici, vrtiću i lokalnoj zajednici.

Njena otvorenost "ka unutra" podrazumeva da je njena struktura (prostor, vreme, organizacija i način grupisanja) dogovorne prirode; podrazumeva specifičnu ulogu vaspitača (prevashodno vaspitač kao partner; posmatrač i pratilac uspešnosti realizacije programa; onaj koji promišlja i vrednuje sopstveni rad; onaj koji stvara prilike za učenje; istraživač).

Ne može se tvrditi da je ustanova organizovana kao otvoreni sistem:

Da bi se ustanova "otvorila", potrebne su temeljne izmene načina organizacije ustanova i podrška vaspitnom kadru:

Profesionalci takve ustanove razmišljaju o tome šta deci u ustanovi smeta da se osećaju kao ličnost; kako dezinstitucionalizovati (smanjiti) negativne efekte boravka u instituciji; kako steći partnere predškolske ustanove i ko su oni; šta mi kao ustanova možemo uraditi za partnersku saradnju; kako omogućiti da ustanova postane mesto življenja predškolske dece i situacija za ostvarivanje roditeljskog poziva; kako od roditelja i lokalne zajednice napraviti saradnike; kako proces obrazovanja učiniti transparentnim i svima dostupnim.

Prilikom procesa "otvaranja" mogu se pojaviti određeni otpori. Ponekad ovakav stil rada nije u skladu sa podzakonskim ili normativnim aktima: javno stručno mišljenje sklonije je profilaktičkoj i zdravstvenoj organizaciji ustanove, te "otvorenost" vidi kao problem, a ne kao prednost za decu i roditelje; stilovi življenja populacije koja teritorijalno gravitira predškolskoj ustanovi do te mere su različiti da to predstavlja vrednosni i organizacioni problem; dominiraju takmičarski i uski interesi umesto kooperativnosti. Ovaj način rada zahteva od vaspitača razvijene socijalne (pregovaračke i organizacione) sposobnosti i autentičan odnos prema deci i roditeljima, kao i ostvarivanje kontakata sa ljudima iz lokalne zajednice.

Opšti cilj predškolskog vaspitanja može se prevesti u tri grupe ciljeva, koji istovremeno označavaju tri globalne sfere razvoja i vaspitanja deteta: upoznavanje sebe i ovladavanje sobom, razvijanje odnosa i saznanja o drugim ljudima i izgrađivanje saznanja o okolini i načinima delovanja na nju.

Ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja su da dete:

Sfere detetovog delanja, saznanja i razvoja preklapaju se i uzajamno uslovljavaju: dete otkriva svoje moći i granice upravo u interakciji sa fizičkom i socijalnom sredinom isto kao što njegovi odnosi sa socijalnom sredinom i snalaženje u materijalnom svetu zavise od toga koliko poznaje samog sebe i koliko je u stanju da svoje postupke uskladi sa informacijama koje dobija od sredine.

Ciljevi se, s jedne strane, odnose na postignuće - razvojne ishode ili izgrađena saznanja, a s druge strane na delanje - akcije i interakcije koje vode izgrađivanju saznanja i razvojnih postignuća.

Imajući u vidu ciljeve vaspitanja, a polazeći uvek od konkretne dece i njihove životne situacije, postavljaju se zadaci za indirektne i direktne vaspitne relacije.

U prevođenju ciljeva u zadatke, prilikom planiranja sopstvenih vaspitnih akcija, vaspitač se daleko više oslanja na drugu grupu ciljeva. (Jednom aktivnošću se ne može "razviti radoznalost, samostalnost" ili "logično mišljenje", već se mogu samo stvarati uslovi i podsticaji za takve akcije deteta koje će tek dugoročno moći da vode razvijanju radoznalosti, samostalnosti i logičkog mišljenja.)

Vaspitni ciljevi ostvaruju se u predškolskoj ustanovi kroz niz spontanih životnih situacija, slobodno odabranih ili zajednički planiranih aktivnosti (praktičnih, govornih, društvenih, igrovnih, sportsko-rekreativnih, umetničkih, izražajno-stvaralačkih, istraživačko-saznajnih), pri čemu se koriste različita sredstva (sopstveno telo, usmeni i pisani jezik, likovni, prostorno-plastični i vizuelni mediji, muzika i ples, matematika), materijali (predmeti svakodnevne upotrebe, igrovni i didaktički materijali, produkti kulture i umetnosti) i metode (posmatranje, isprobavanje i istraživanje, izražavanje, vežbanje, stvaranje).

U skladu s polazištima ovog programa, osnovna načela vaspitno-obrazovnog rada su:

Poštovanje ličnosti deteta podrazumeva samopoštovanje vaspitača i poštovanje drugih ljudi (posebno kolega i roditelja) i razumevanje i uvažavanje činjenice da dete postaje ličnost na osnovu toga što ga drugi (roditelji, vaspitači, medicinske sestre, stručni saradnici) smatraju takvim i postupaju u skladu s tim. Poštovanje ovog načela je osnova demokratskih odnosa u vaspitanju. To iziskuje uvažavanje i podsticanje prava deteta da samostalno dela, bira, iznosi svoja mišljenja i osećanja, prava da uči i razvija se na svoj način, sopstvenim tempom. Ovo načelo podrazumeva spremnost i sposobnost da se dete upozna i razume.

Kvalitetna vaspitna relacija mora da bude ne samo svesna i namerna, već i lično angažovana, posvećena. To znači da ukupan odnos vaspitača i dece, njihove interakcije i komunikacije, kako po formi tako i po sadržaju, moraju biti smisaoni i za decu i za vaspitače. Angažovanost i posvećenost znače, bilo da se radi o detetu ili o odraslom, više od spoljašnje "zaposlenosti" i površne "sentimentalnosti"; oni podrazumevaju traganje sa ličnim značenjem, odgovorom na sopstvena pitanja i dileme. Vaspitač i deca mogu biti daleko više angažovani i posvećeni kada naizgled "ništa ne rade". Na primer, kad vaspitač posmatra dete ili grupu sa težnjom da razume značenje određenog ponašanja, za to mu je potrebno više napora i koncentracije nego kad izlaže unapred pripremljen sadržaj; isto kao što dete može biti mentalno angažovano i onda kad nije fizički aktivno.

Načelo upućuje na uvažavanje životnog iskustva deteta i otvaranje ustanove prema porodici i društvenoj sredini, te njenu transformaciju u mesto življenja dece i odraslih. Predškolska ustanova bi trebalo da bude mesto gde dete doživljava neposredna različita životna iskustva (a ne samo da bude podučavano). Ovo načelo je suprotno bezličnosti i uniformnosti uloge vaspitača. Vaspitač najviše vaspitava onim što jeste kao ličnost i onim što ume da radi.

Dete usvaja i uči one sadržaje koji za njega imaju smisao, te je iz tog razloga sva iskustva koje dete stiče potrebno povezati sa socijalnim kontekstom u kojem deca žive i ukazati na njihovu praktičnu upotrebljivost u životnim situacijama. Ono što odraslom izgleda kao veoma aktuelno (godišnja doba, priredbe, državni praznici i sl.) detetu će često izgledati nametnuto, te je u svakodnevnom radu potrebno naći ravnotežu između onoga što bira odrasli i onoga što bira dete.

Razumevanje deteta i njegovog razvoja, razumevanje prirode, funkcije i dometa vaspitanja u predškolskoj ustanovi i razumevanje sopstvene uloge vaspitača - pretpostavke su za izgrađivanje realnog odnosa prema sebi samom, deci, okolnostima u kojima se vaspitno-obrazovni proces odvija. To znači biti realan u zahtevima i očekivanjima koja se postavljaju deci, ali i samom sebi.

Kapaciteti deteta ograničeni su razvojnim (ne)mogućnostima. Razvojno adekvatnim smatraćemo onu vrstu sadržaja koji su za jedan korak ispred iskustva deteta. Treba imati u vidu da se do nekih saznanja može dolaziti samo indirektno i da je potrebno vreme da dete samo uvidi odnose i relacije koje postoje među predmetima i pojavama (logičko-matematička znanja).

Doslednost proističe iz kontinuiteta (povezanosti) i smislenosti;

To ne znači biti uvek isti ili postupati na isti način, već delati u skladu sa pobudama i posledicama. Dosledan postupak teži harmoniji ciljeva, zadataka, akcija koje se pokreću i efekata do kojih dovode. Ova relacija između vaspitnih ciljeva i zadataka koji se postavljaju, sopstvene vaspitne prakse i procenjenih efekata kod dece polje je neprestanog preispitivanja i istraživanja vaspitača.

Deca imaju potrebu za doslednošću sadržaja koji im se nude, za doslednom organizacijom sredine za učenje, za vaspitačem koji ih za isti tip postupaka nagrađuje odnosno kažnjava, za doslednim dnevnim rasporedom. Iako postoji potreba za novim sadržajima, upoznavanjem novih sredina i lica, modela funkcionisanja, bazična životna sredina malog deteta trebalo bi da bude dosledna i sigurna.

Svaki programski sadržaj može sa stanovišta deteta biti potencijalno vredan jer predškolsko dete ima malo iskustva. Oni pak sadržaji koji potiču od interesovanja deteta, a koji se odnose na opštije ciljeve, koji su logički povezani u procesu saznavanja (tematski, u vidu projekta, interdisciplinarno i sl.), koji vremenski i prostorno slede, a ukazuje se na njihovu povezanost i uzročnost - imaju veći smisao za dete. Predškolsko dete inače stvarnost doživljava globalno, te mu kompleksne metode i sadržaji, pristupi više odgovaraju.

Igra je jedinstven čin u kome se aktiviraju svi psihički domeni i potencijali malog deteta. Ona je posebno važna kako za dete, tako i za odraslog. Dete kroz igru istražuje svekoliku stvarnost, proverava sopstveno iskustvo, izmišlja nove obrasce ponašanja, varira iskustvo, nadoknađuje raskorak između komplikovanog sveta odraslih i sopstvenih mogućnosti itd. Vaspitači i roditelji mogu kroz igru da kod deteta razviju i oplemene stvaralačke potencijale, mišljenje, volju, potencijal za saznavanje. Budući da je igra i poseban oblik učenja koji sobom nosi unutrašnju motivaciju, veoma je značajna za sve aktere predškolske scene. Znajući da se preteranim obrazovnim uticajem i strukturiranjem može uništiti čar igre, odnosno njena autentičnost, treba biti oprezan sa didaktičkim aspektima igre u predškolskom periodu.

Deca moraju učiti kroz aktivnost sa materijalima, sredinom i kroz interakciju. Da bi nešto spoznala, potrebno je da predmetima i pojavama manipulišu, da ih dovode u interakciju, izazivaju logičke posledice. Proces saznavanja neizbežno je povezan sa praktičnom i logičkom manipulacijom tokom koga dete čini i mnoštvo grešaka, ali ga tek interakcija sa predmetima, pojavama i ljudima osposobljava za kreiranje sopstvenog mišljenja. To iziskuje uvažavanje i podsticanje prava da samostalno dela, bira, iznosi svoje mišljenje i osećanja i da se razvija na svoj način i sopstvenim tempom. Ovo načelo podrazumeva spremnost i sposobnost roditelja i vaspitača da se dete posmatra, upozna i razume, te da mu u svakom momentu pruža prilika da se aktivira u neposrednom okruženju.

Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na razvoj dece samo onda kad se zajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji, nego i lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece preraslo u društveno vaspitanje, neophodno je da se predškolske ustanove povežu sa društvenom sredinom, kao i da se šire otvore za uticaje koje društvena sredina nudi.

Dete tokom predškolskog perioda treba da stekne osećaj pripadnosti i osvoji bazična pravila funkcionisanja u manjim i većim socijalnim grupama (roditeljska grupa, vršnjačka, druženje s decom i ljudima iz šire okoline). Zahvaljujući socijalnim razmenama, saradnji, katkad i konfliktima, simpatijama i poređenju s drugima, formiraju se socijalne osobine dečje ličnosti. Vaspitač i roditelj su tu da obezbede detetu raznovrsne socijalne interakcije i da mu omoguće osećaj pripadnosti i socijalne kompetencije.

MODELOVANjE PROCESA OBRAZOVANjA

1. Praktična prepoznatljivost modela programa:

2. Izvori sadržaja i aktivnosti rada s decom

3. Otvorenost programa

4. Fleksibilna vremenska i prostorna organizacija

5. Usmerenost na proces

6. Aktivne metode rada

7. Demokratski sistem odlučivanja i izbora

8. Pozitivni sistemi podsticanja ponašanja

9. Očuvanje potencijala i kultivisanje dečje igre

OČEKIVANE ULOGE VASPITAČA

Vaspitač je jedna od okosnica vaspitnog programa. Vaspitač kao kreator programa vaspitno-obrazovnog rada u vaspitnoj grupi ujedno je i istraživač sopstvene prakse, planira ukupan rad i vaspitnu sredinu. Polazeći od posmatranja i razumevanja konkretne dece, dela u skladu s tim planom i procenjuje njegove efekte i valjanost.

On omogućava uslove koji će indirektno voditi decu da sama zaključuju, da ih porede i sukobljavaju sa zaključcima i mišljenjem drugih i da ih praktično proveravaju. Podloga za ovakav način rada jeste specifično uređenje sredine za učenje i omogućivanje raznovrsnih formi interakcije tokom celoga dana: rad u malim grupama, individualni rad, frontalni rad; rad sa decom istog i mešovitog uzrasta, aktivnosti u stalnim i povremenim prostorima; formalnim i neformalnim grupama.

Uloge vaspitača su brojne, a neke od važnijih su: uloga vaspitača u menjanju strukture institucije; uloga vaspitača u igri; uloga vaspitača u očuvanju samopoštovanja dece, uloga vaspitača u posmatranju i praćenju dece; uloga vaspitača u planiranju; uloga vaspitača u organizaciji sredine za učenje; uloga vaspitača kao istraživača i njegova uloga u timskom radu.

Iskustva koja vaspitač stiče tokom školovanja mogu biti raznovrsna (dužina školovanja, karakter studija, sastav predmeta, pristupi detetu i detinjstvu, lična iskustva), no radeći po Modelu A, on je dužan da poštuje osnove principe koje program zastupa, realizujući koncepciju vaspitanja kao humanu i stvaralačku, praveći od predškolske ustanove mesto življenja za decu, stavljajući dečje probleme u žižu vaspitnog postupka, negujući autonomnost i samostalnost dece.

Model A novih Osnova programa podrazumeva intenzivnu saradnju sa roditeljima i drugim socijalnim okruženjem. To ne znači samo veliki broj kontakata, nego i veliki broj raznovrsnih ponuda i uloga u koje se roditelji, studenti, volonteri i drugi zainteresovani, shodno svojim sposobnostima i sklonostima, mogu uključiti. Odrasli u ovom programu nisu lica od kojih se očekuje da budu pasivni posmatrači i sponzori. Oni treba da aktivno učestvuju u vaspitanju dece, da budu saigrači i planeri; organizatori; pomoćnici, posmatrači; oni koji ravnopravno sa decom i vaspitačima odlučuju o svim vitalnim kvalitetima življenja male dece. Većina evaluacionih studija potvrdila je činjenicu da su samo programi koji su intenzivnije uključivali roditelje i ostale zainteresovane u rad vrtića imali dugoročnije efekte po vaspitanje i obrazovanje male dece.

Vaspitač kao profesionalac dužan je da kreira takvu atmosferu u kojoj se svi učesnici vaspitnog procesa dobro osećaju i mogu da se aktiviraju na različite načine. Imajući u vidu različite oblike organizovanja koje jedna ustanova može ponuditi deci i roditeljima tokom celoga dana, predškolska ustanova bi trebalo da prostorno i organizaciono razreši mogućnost boravka drugih odraslih: trebalo bi npr. predvideti sobu za posetioce u kojoj bi bila biblioteka, igračkoteka, tabla na kojoj bi se planirale zajedničke akcije, sto i stolice za radionice i sastanke u maloj grupi, kutak za stručne članke i brošure; adaptirati i planirati delove dana kada posetioci mogu dolaziti; predvideti različite forme rada i različite forme organizovanja; adaptirati raspored dnevnih aktivnosti prema potrebama dece i roditelja itd.

Deci je potreban vaspitač kao saigrač, zanimljiv, vedar, koji pomaže deci da ispolje samostalnost; pomaže deci da artikulišu svoje potrebe i usmere radoznalost; zajedno sa decom traži i kreira materijale za igru; pomaže da se otkriju novi aspekti igre i igračaka. On postaje čuvar autentičnosti dečje igre, čuvar dečjih radova, koji ne prisiljava decu i ne prekida ih; štiti igru od preterane pedagogizacije.

Proces podrške dečjoj igri možemo nazvati podupiranjem, oplemenjivanjem, kultivisanjem, podsticanjem. Vaspitač to radi pre svega organizujući sredinu za boravak dece, a zatim zauzimajući određene uloge koje ne narušavaju autentičnost dečje igre.

Sredina predstavlja okvir ili kontekst za igru dece. Različiti sredinski elementi "podupiru" određene vrste igara. Prostor za igre uloga, npr., podstiče i konstruktivnu i dramsku igru, kao i korišćenje govora. Mali stolovi i stolice podržavaju pojedinačnu ili paralelnu igru, a tepisi i jastuci pružaju mogućnost prijatnog druženja, okupljanja ili osamljivanja.

Drugi primer "podupiranja" proizilazi iz mogućnosti uticaja prisustva odraslog na dečju igru. Kada je podsticanje "preveliko", počinje da guši interakciju dece i onog momenta kada je vaspitač preuzme na sebe takve zadatke kao što su iniciranje tema razgovora i kontrola nad redosledom uzimanja učešća dece, deca se povlače iz te igre i traže autentičniju priliku za razmenu sa vršnjacima.

U spontanoj igri, uloga odraslog trebalo bi da bude skoro neprimetna. To naravno ne isključuje mogućnost organizovanja vođenih igara koje mogu biti manje ili više direktivne. Strategije vođene igre se donekle razlikuju zavisno od prirode materijala i sadržaja pojedinih tipova aktivnosti (na primer, likovna i muzička igra može zahtevati više vođenja kada se uvode novi materijali i tehnike). U svakom slučaju, potrebno je da vaspitač podstiče igru u svim razvojnim domenima - intelektualnom, socijalnom, fizičkom i emocionalnom - i istovremeno da bude pažljivi posmatrač! Vaspitač je uvek istovremeno aktivan u više različitih uloga.

Iako deca sasvim rano ispoljavaju određene socijalne veštine (npr. ostvarivanje i zadržavanje socijalnih kontakata), predstoji im dug put za sticanje mnoštva socijalnih veština, a predškolski period je upravo vreme da se ta socijalna iskustva ostvare i oplemene.

Deca uče iz sveta koji ih okružuje i odrasli su modeli za način stupanja u interakcije sa odraslima i drugom decom. Prisustvo i ponašanje vaspitača utiču na odnos sa detetom. Deca uživaju u interakcijama sa drugima kada znaju da su voljena. Ona tada imaju manje potrebe da glume, osećaju se sigurno i ponašaju se razumnije. Deca se razvijaju u socijalnom smislu tako što uče prihvatljive načine ponašanja prema drugoj deci i odraslima. Deca se razlikuju po stepenu razvijenosti socijalnih veština.

Socijalni razvoj dece je pod uticajem brojnih faktora. Neki od njih su: detetov porodični život i odnos s ljudima s kojima živi, kako odrasli reaguju na dete; dečje fizičke osobine (one mogu postati socijalni nedostaci ukoliko deci ne pomognemo da se adaptiraju na njih); mesto gde dete živi; različite zajednice i kulture kojima im pripada i koje neguju različite vrednosti i ponašanja; ekonomski status porodice i položaj u lokalnoj zajednici. Način na koji ustanova realizuje program takođe utiče na dečje ponašanje i odnos prema drugim ljudima.

Disciplinovanje podrazumeva usmeravanje dece tako što im pomaže da preuzmu kontrolu nad svojim ponašanjem. Osnovni cilj disciplinovanja obuhvata pomaganje deci da razviju samokontrolu. Jedna od najvažnijih odgovornosti vaspitača jeste pomaganje deci da izgrade osećaj samopoštovanja.

Izuzetno je važno slušati decu. Slušanjem dece vaspitač postaje svestan ciljeva dečjeg ponašanja. Kada se koristi "negativan" rečnik, deca se obeshrabruju. Deca često prestaju da isprobavaju svoje ideje ako osete da im se ne odobrava ili ako se osećaju neuspešno.

Decu je potrebno ohrabriti da pričaju o tome kako i šta su mislila i kako se osećaju, a ne o onome šta su učinila. Razvijanjem rečnika i pomažući deci da izraze svoja osećanja, deca će biti u stanju da koriste reči umesto nasilnog i neartikulisanog ponašanja na koje ih ponekad navode njihova osećanja.

Osobe sa većim stepenom samopoštovanja biće ponosne na svoje uspehe, preuzimaće odgovornost, bolje će tolerisati osujećenja, sa entuzijazmom će pristupiti novim izazovima, pokazivaće širok spektar emocija i osećanja. Deci je potrebna pomoć u konstituisanju samopoštovanja jer se nalaze u prirodno asimetričnom položaju u odnosu na svet odraslih.

Preduslovi za stvaranje dobrog samopoštovanja su: odobravanje, stvaranje klime poverenja, davanja detetu osećaja moći i uspešnosti, prihvatanje deteta takvog kakav jeste, negovanje odgovornosti za svoje postupke i samouvažavanje, ali i uvažavanja drugih, tolerisanje grešaka i modelovanje ponašanja sopstvenim primerom.

Neki od specifičnih postupaka za izgradnju samopoštovanja su: autentični razgovori s detetom, poštovanje detetovih potreba da uradi ono što je u stanju da uradi, izbegavanje poređenja i negativnih označavanja postupaka, verbalna i neverbalna podrška, stvaranje situacija u kojima je dete aktivno i može da učestvuje i prezentuje svoj rad, prihvatanje detetovih izbora i onoga što je za dete važno, planiranje organizovanje i ohrabrivanje aktivnosti u kojima je dete nezavisno, a odrasli nudi pomoć samo kada je to neophodno itd.

Za izgrađivanje saznanja posebno su značajne interakcije među decom u malim grupama. Usmerena na jedan predmet saznanja, deca iznose ideje, dopunjuju jedni druge ili sukobljavaju mišljenja, dolaze do zajedničkih rešenja. Uloga vaspitača je da stvara uslove za takve konstruktivne razmene među decom, organizacijom rada u malim grupama i sopstvenim partnerskim i neautoritarnim stavom.

Budući da je jedna od centralnih ideja programa Modela A individualizacija rada sa decom, polazi se od pretpostavke da se deca veoma razlikuju i da je za svaku grupaciju dece tokom dana potrebno nešto ponuditi. Deca u pojedinačnoj grupi mogu biti manje ili više motorno spretna; sa manjim ili većim intelektualnim kapacitetima, sa sklonostima da ponavljaju sadržaje, sa specifičnim interesovanjima; sa ozbiljnim problemima u učenju ili nadarena; sa sklonošću prema umetničkim aktivnostima ili ne itd. U toku svakodnevne ponude treba predvideti sadržaja za svaku od tih grupacija.

Znajući svoju grupu vaspitač svakoga dana planira i nudi deci mnoštvo aktivnosti. Da bi se zadovoljila različita interesovanja i osobenosti grupe dece, u toku dana potrebno je ponuditi bar šest grupnih aktivnosti različitog karaktera: različite tematike (koje pokrivaju različita interesovanja i potrebe dece), različite prirode (umetničke, naučno orijentisane, praktično-životne, komunikacijske itd.), različito locirane (neke će se dešavati u centru sobe, neke u hodniku, neke napolju, neke u specifičnim delovima sobe, neke u lokalnom okruženju), različitog motornog statusa (neke mirne, neke dinamične), različitog stepena struktuiranosti (neke će biti usmerene na dete, neke na vaspitača; neke će se raditi sa polustruktuiranim materijalom, neke sa gotovim i sl.), različite težine i različitih razvojnih mogućnosti.

Iako su male grupe najpodobnije za bogatiju razmenu i međusobnu interakciju predškolske dece, to ne znači da se u toku dana ne dešavaju aktivnosti frontalnog karaktera. Neke od njih su upravo podobnije za rad sa celom grupom dece: npr. muzičke aktivnosti, fizičke, pokretne igre, plesne aktivnosti, čitanje priča itd.

Da bi se rad u malim grupama odvijao nesmetano, one moraju biti izbalansirane. Vaspitač ne može u isto vreme boraviti u četiri-šest malih grupa gde svako od dece želi neposredan kontakt, želi nešto da pita, želi povratnu informaciju. Iako vaspitač može ići od grupe do grupe, poželjno je da svoj rad isplanira tako da neke od grupa dece mogu funkcionisati sasvim samostalno, odnosno da je deci u tim grupama dat materijal i zadatak sa kojim se sasvim samostalno mogu baviti. To od vaspitača zahteva temeljniju pripremu i svakodnevno doziranje ponuđenih sadržaja vodeći računa i tome da su sadržaji u vezi sa interesovanjima, potrebama i osobenostima grupe dece sa kojom radi.

Kod programa "otvorenog tipa" posmatranje i praćenje ima suštinsku ulogu u procesu planiranja. Ono se događa stalno jer je osnova za buduće korake u realizaciji i rezultati opažanja se uključuju u plan i proces evaluacije kako dece, vaspitača, tako i samog programa.

Posmatranje je osnova za evidenciju o napretku dece i neophodno davanje povratnih informacija roditeljima o tome kako njihova deca napreduju i kakve su im razvojne (ne)mogućnosti. Veoma je bitno zajedno s roditeljima napraviti plan kako ojačati razvojne mogućnosti kod određenog deteta, a kako podstaći ono što dete već prirodno poseduje. Posmatranje je takođe osnova za identifikovanje dece sa specifičnim razvojnim ili obrazovnim potrebama, kao i za planiranje individualizovanih vaspitnih metoda.

Sem obavljanja posmatranja radi planiranja, važno je znati kako deca vide samu sebe i kako se osećaju. Da bismo to saznali, potrebno je da posmatramo decu u odnosu na njihovu neposrednu okolinu - vršnjake, roditelje i vaspitače.

Mogu se posmatrati ponašanja dece, kontakti s drugima, emocije koje deca ispoljavaju, načini na koje pristupaju novim informacijama, načini na koje rešavaju probleme, njihova motorna spretnost, aktivnosti koje biraju, saradnja sa drugom decom i odraslima, načini na koji funkcionišu u nekom domenu razvoja, repertoar igara, osobine ličnosti, koje aktivnosti najčešće biraju itd. Cilj pojedinačnog posmatranja zavisiće od svrhe, vremena i metoda koje stoje na raspolaganju. Ne mogu se svi fenomeni posmatrati na isti način i istim metodama jer se određena ponašanja manifestuju na različite načine, različitom učestalošću i mogućnošću neposrednog sagledavanja.

Metode posmatranja variraće od sasvim kratkih anegdotskih beležaka, preko ozbiljnijih i više sistematskih metoda posmatranja sa pažljivim odabirom uzorka ponašanja i dinamike posmatranja, do izrade studije slučaja za pojedinačno dete ili grupu dece (posebno prilikom integracije dece sa posebnim potrebama). Za svako dete ipak je važno da vaspitač poseduje odgovarajuću dokumentaciju u kojoj će sabirati sve svoje napore u vezi sa posmatranjem pojedinačnog deteta. Ta dokumentacija imaće različitu homogenost, jer je nekad posmatranje lako i brzo se obavlja, a neke se pojave moraju posmatrati dugoročnije i temeljnije.

U toj dokumentaciji potrebno je bar dva puta godišnje primeniti neku od razvojnih skala koja pokriva sve aspekte razvoja i koja će nam pomoći u izradi individualnog profila i snimanja napretka deteta. U njoj će, međutim, biti mnoštvo sporadičnih informacija čijom analizom možemo pratiti šta pojedinačno dete zanima i kako se ponašalo u određenim situacijama: različiti radovi deteta, izjave roditelja o tome šta njihovo dete zanima, fotografije, video-snimci, radni listovi koje je dete popunjavalo, omiljena igračka i aktivnost, tabele koje prate porast određene veštine, statistike o posećenosti određenih delova prostora u vaspitnoj sobi, zapisi i beleške sa sistematskih posmatranja deteta, izjave same dece, opisi reakcija deteta na određene situacije itd.

Najbolje je sve ove beleške držati u posebnom registratoru da bi imali uvid i deca i roditelji. Od deteta bi trebalo tražiti saradnju prilikom odabira radova, naime dete ima pravo da odabere rad koji se njemu najviše sviđa, da stavi ako želi i veći broj radova, da zajedno sa roditeljem povremeno razgleda svoj dosije (portfolio) i komentariše svoja postignuća. Vaspitač u dosije stavlja informacije koje je sakupio i radove koje on smatra relevantnim i tipičnim pokazateljima nekog ponašanja. Dosijei bi trebalo da stoje na javnom mestu u vaspitnoj sobi i da svima da budu dostupni.

Da bi proces praćenja bio objektivniji, potreban je veći broj beležaka, radova i zapažanja. Beleške moraju biti određenog kvaliteta da bi proces analiziranja beležaka bio lakši i transparentniji. Dobra beleška o detetu kao rezultat našeg posmatranja:

Ključna komponenta ovakvog načina razvijanja programa je mogućnost i sposobnost vaspitača da razvijaju, razmenjuju s drugima i istražuju svoj rad. Vaspitač u toj poziciji postaje "reflektivni praktičar" - osoba sposobna da procenjuje i kritički razmatra efekte svoga rada.

Potrebe vaspitača za istraživanjem povezane su za svaki momenat njegove prakse. Postoji potreba da se istražuju novi oblici saradnje s porodicom, novi načini posmatranja i praćenja dece, novi sadržaji i oblasti koje se mogu raditi sa decom (pre 50 godina nije se, na primer, u toj meri razmišljalo o ekološkim aktivnostima, dečjim pravima...), nove funkcije predškolske ustanove i oblici organizovanja, nove tehnike i metode rada... To vaspitaču daje priliku da kreativno i stvaralački realizuje svoj poziv, ali u isto vreme ga obavezuje da svoj profesionalni poziv, sam program i način društvene brige o deci kritički sagledava, analizira i menja.

Proces istraživanja se u različite svrhe obavlja na različite načine, ali radi praćenja svog profesionalnog razvoja vaspitač mora biti osposobljen da: vodi male projekte u svojoj ustanovi, poznaje prednosti akcionog istraživanja, poznaje tehnike razmene iskustava i razmišljanja o različitim aspektima svog rada, poznaje tehnike i načine sakupljanja i analize podataka dobijenih na različite načine (anketom, upitnikom, intervjuom, video-zapisom, posmatranjem), zna da napravi plan akcije i organizuje iskustvo na različite načine, zna da protumači podatke dobijene sa različitih izvora itd.

Znajući da školovanje vaspitača obično ne pokriva sva pomenuta metodološka znanja, za početak dovoljna je analiza mikropedagoških situacija sopstvene prakse uz iskrenu i poštenu razmenu sa kolegama i roditeljima.

Vaspitač kao refleksivni praktičar - to je vaspitač koji misli na svoj rad, odnosno povezuje, s jedne strane, mišljenja, razmišljanja i, s druge strane, iskustva iz prakse. To podrazumeva:

Vaspitač ne može unapred znati i predvideti sve elemente budućih događanja. Situacija u kojoj se refleksivna praksa javlja je takva da nema ni sigurnog optimalnog rešenja, pa čak ni unapred definisanih problema koje je potrebno rešiti. Zato je normalno da se ne može sve isplanirati unapred i nemoguće je poistovetiti plan i realnost. Ove odlike situacija u kojima vaspitač svakodnevno deluje zahtevaju od vaspitača ne samo nefrustriranost zbog neizvesnosti, već i sposobnost da se brzo donose odluke i prilagođavaju planovi, spremnost da se ispituje značenje pojedinih događaja u konkretnim situacijama, za konkretnu decu, u određenom širem kontekstu, uviđanje da je preispitivanje, prilagođavanje i menjanje deo posla, a ne posledica greške.

Refleksivna praksa nije samo osobina vaspitača kao pojedinaca, već odlika programa u celini koja se ogleda u vrednostima i idejama na kojima se program zasniva, kao i u praktičnim postupcima kroz koje se izražava. Može se reći da ona predstavlja i više od odlika samog programa: odliku načina života pojedinaca i zajednice, odnosno vrstu kulture.

Iako svaki praktičar neminovno vrednuje i decu i sopstveni rad, spontane evaluacije ne moraju biti (i po pravilu nisu) uvek pouzdane, tačne i sigurne, niti automatski dovode do osvešćivanja i samokorekcije u skladu sa uvidima. Zbog toga je veoma korisna profesionalna kritika, uzajamna i zajednička evaluacija grupe vaspitača - posebno ako se zasniva na objektivnom materijalu, otvorenoj, tolerantnoj i demokratskoj raspravi sa argumentima.

Od vaspitača vaspitno-obrazovnog programa po modelu "otvorenog sistema vaspitanja" očekuju se kompetencije i u drugim, a ne samo obrazovnim delovima programa. On svakako jeste osoba koja je odraz naše savremene kulture, ali sa sposobnošću kritičke analize i preispitivanja kako sebe, tako i programa koji realizuje. Rad u ustanovi potrebno je organizovati kao skup odraslih, zrelih ljudi čiji je posao dogovaranje i preispitivanje u traganju za novim vrednostima i značenjima. Vaspitač mora biti svestan da će kvalitet njegovog rada zavisiti od mogućnosti kontakata sa osobama drugih profila i profesija. Njemu svakako preostaje posao da dobijene informacije sa različitih strana adaptira svojim i potrebama dece.

Za tu ulogu potrebno su mu solidno komunikacijsko znanje i posedovanje kritičkog mišljenja, snalaženje u socijalnim situacijama različitih vrsta (npr. konflikti u ustanovi ili lokalnim zajednicama i sl.) i organizacione sposobnosti.

U konkretnom smislu biće mu potrebno da zna:

Priroda timskog rada dovodi do boljih efekata ako se ispoštuju osnovne odlike timskog rada (zajedničko kreiranje vizija i ciljeva kojima će se tim baviti, empatija i saradnja svih članova tima, stalna razmena, podela uloga i odgovornosti, aktivno slušanje drugih članova tima, kreativno razrešavanje suprotnih mišljenja, donošenje konsenzusa i zajedničkih odluka i sl.).

U slučaju loše organizacije uloga, nepravilnog zasnivanja temelja timskog rada, krutog pridržavanja hijerarhijske strukture organizacije i distribucije moći, najviše će trpeti deca, a zatim i lokalno okruženje uključujući i same vaspitače koji će na taj način ostati profesionalno izolovani.

PLANIRANjE I EVALUACIJA

- Planiranje vaspitno-obrazovnog rada je uslovljeno brojnim faktorima koji utiču na proces planiranja (funkcija, struktura i organizacija ustanove). Svaka ustanova na specifičan način planira i realizuje svoje planove zavisno od realne dece i uslova u kojima ona žive.

- Potreba za planiranjem postoji na više nivoa: planiranje koje se odnosi na rad ustanove u celini, na nivou vaspitne grupe, nivou manje grupe dece i na nivou pojedinačnog deteta.

- U duhu sa načelima rada sa predškolskom decom i uvažavanja deteta, u proces planiranja uključena su i sama deca.

- Planiranju vaspitno-obrazovnog rada prethodi sistematsko praćenje: posmatranje, slušanje, spremnost i sposobnost da se svako dete upozna i razume.

- U planiranju, kao i u praktičnom radu, važno je dosledno slediti ciklus: posmatranje, planiranje, delanje, praćenje i procena efekata delovanja.

- Evaluacija je sastavni deo svakog učenja, pa i učenja predškolskog deteta. To je aspekt učenja koji vodi osvešćivanju znanja kako u radu vaspitača, tako i kod same dece.

- Konstantno se evaluira rad cele ustanove, sopstveni rad, sama deca.

SHVATANjE PREDŠKOLSKOG VASPITANjA I OBRAZOVANjA

Definicija

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Predškolsko vaspitanje je formativni proces kojim se na uzrastima od rođenja deteta, do njegovog polaska u školu, bude i aktualizuju njegovi psihofizički potencijali, podstiču i usmeravaju pozitivne tendencije koje se ispolje u razvoju, zadovoljavaju dečje potrebe kao stalan izvor razvojnih mogućnosti i stvaraju uslovi za što bolje i uspešnije izražavanje i korišćenje ovih mogućnosti za postizanje sve viših nivoa u sposobnostima, proširivanje i usavršavanje iskustva, izgrađivanje voljno-karakternih osobina i stavova, oplemenjivanje emocija i menjanje ponašanja deteta, odnosno, oformljivanje i razvijanje svih pozitivnih svojstava njegove ličnosti.

Obrazovanje je segment vaspitnog procesa kojim se podstiču i usmeravaju sve vrste dečjih saznajnih aktivnosti kojima se stiče, usavršava, uobličava i proširuje iskustvo dece i prenose im se odabrana saznanja koja je čovečanstvo tokom svoga razvoja prikupilo i struktuiralo u oblastima nauke, tehnike, rada, proizvodnje, umetnosti i društvenih odnosa. Njime se zadovoljava osnovna dečja potreba za interakciju i uspešno uključivanje u svoju okolinu, što je uslovljeno izgrađivanjem, uvežbavanjem i unapređivanjem odgovarajućih veština i fizičkih, saznajnih, afektivnih i socijalnih sposobnosti potrebnih za snalaženje i delovanje u njoj.

Krajnja svrha ovako shvaćenog vaspitanja i obrazovanja je optimalan i harmoničan razvoj psihičkih, duhovnih i fizičkih svojstava i snaga ličnosti i njeno osposobljavanje da proživi osmišljen, sadržajan, konstruktivan i plodotvoran ljudski život radi postizanja lične sreće i ostvarivanja sebe kao ličnosti u određenom socio-kulturnom kontekstu. Ona je u skladu sa opštim humanističkim i demokratskim težnjama u našem društvu, kao i specifičnostima razvoja i učenja u ranim periodima života, težeći da u što većem obimu i što kvalitetnije iskoristi aktuelne mogućnosti deteta, kao i da ga pripremi za dalje vaspitanje i obrazovanje i uključivanje u život i rad društvene zajednice kao njenog punopravnog člana. U ostvarivanju navedene težnje se angažuju svi društveni faktori (porodica, ustanove za decu, kulturne i prosvetne institucije, udruženja građana i dr.) od kojih svaki ima svoje specifične zadatke uklopljene u celinu društveno-organizovanog predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Funkcije predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje treba posmatrati kao deo šireg procesa vaspitanja i obrazovanja namenjenog svim uzrastima, u okviru svih mera koje se preduzimaju za poboljšanje života i rada u porodici, lokalnoj društvenoj sredini i čitavoj društvenoj zajednici, a koje podrazumevaju i uvažavanje osnovnih prava sve dece na vaspitanje i obrazovanje, zdravstvenu zaštitu i socijalnu ravnopravnost, zasnovanih na principima Konvencije o pravima deteta Organizacije UN.

Smatra se da čovečanstvo duguje detetu najbolje što može da mu pruži u ostvarivanju njegovih prava. Ono, pre svega, ima prava da raste u atmosferi naklonosti, moralne i materijalne sigurnosti, pravo na sopstveno detinjstvo sa svim osobenostima kojima se razlikuje od sveta odraslih (bez njihovog suprotstavljanja, već posmatrajući ih u kontinuitetu), kao i pravo na razvoj osobenih kvaliteta sopstvene ličnosti u okvirima koje obezbeđuje društvo, što nije u neskladu sa zadovoljavanjem potrebe deteta da se usmerava u svom razvoju.

Na predškolsko vaspitanje i obrazovanje se na taj način gleda kao na delatnost kojom se u porodičnim i vanporodičnim uslovima obezbeđuje podržavanje i potpomaganje normalnog odvijanja procesa kvantitativnih i kvalitativnih promena koje znače razvoj, podsticanja onoga što u ličnosti deteta postoji kao najbolja mogućnost, a nije mu prirodom dato, ili do tada izgrađeno i uobličeno, uz obezbeđivanje i naglašavanje onih sredinskih aspekata koji će najbolje pogodovati njegovom razvoju i učenju. Njegove osnovne funkcije su:

PREDŠKOLSKA USTANOVA

Predškolska ustanova kao faktor društvenog vaspitanja

Budući da se predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem postavljaju temelji čitave buduće ličnosti i da od njegovog kvaliteta značajnim delom zavisi uspešnost i dometi potonjeg razvoja i učenja, za njega je, pored porodice, zainteresovana i čitava društvena zajednica. Ono ima društveni karakter po dva osnova - jer je porodica osnovna ćelija društva, kao i zbog toga što je staranje o razvoju i učenju mladih generacija od vitalnog značaja za napredak, pa i opstanak samog društva, čiji su članovi i deca. To je razlog da se, kao dopuna porodičnog predškolskog vaspitanja, javljaju predškolske ustanove, čije delovanje ujedinjeno sa porodičnim, predstavlja društveno vaspitanje dece predškolskog uzrasta.

Iako je porodica ostala najvažniji agens primarne socijalizacije deteta, promene u savremenom društvu su uslovile potrebu da joj se pomogne u ostvarivanju ove značajne uloge. To naročito dolazi do izražaja kada se u većoj meri ispolji potreba deteta za društvom vršnjaka i poraste njegovo interesovanje za druge ljude i različite odnose u koje oni stupaju. Takođe, porodica najčešće nije u stanju da obezbedi ni sve neophodne uslove za razvoj saznajnih sposobnosti deteta, naročito kada za njegov mentalni razvoj postane neophodna veća količina probranih podsticaja.

Boravak u ustanovi omogućuje detetu da dođe u dodir, komunicira i sarađuje sa odraslima i vršnjacima sa kojima nije u srodstvu i postane član jedne društvene ustanove u kojoj za sve postoje isti uslovi, način i pravila življenja i ponašanja. Kao sastavni deo života malog deteta, predškolska ustanova omogućava da ono doživi bogato i pozitivno iskustvo o saradnji sa drugim ljudima, o igri, radu i učenju i o samom sebi kao društvenom biću i osobenoj ličnosti. Njena osnovna vrednost je što omogućava detetu aktivno učešće u zajednici dece, u uslovima koji su prilagođeni njemu, njegovim mogućnostima, interesovanjima i razvojnim potrebama.

Tako shvaćena predškolska ustanova je određena kao prva vanporodična socijalna sredina u koju se uključuje dete, koja mu pruža povoljne uslove za razvoj i učenje. Ova sredina mu obezbeđuje sredstva, uzore i podsticaje za razvoj bogatih, raznovrsnih i osmišljenih aktivnosti u koje može da se udubi i bavi se njima bez ometanja, kao i da deluje praktično, konstruktivno i stvaralački. U njoj dete treba da se oseća sigurno i prihvaćeno da bi moglo bezbedno i relativno samostalno da ispituje svet oko sebe, stičući pozitivna iskustva koja će se odraziti kroz sklonost i sposobnost za aktivno učestvovanje u životu i radu socijalne zajednice, kakvu predstavljaju njegova vaspitna grupa i šire, sva ostala deca i osoblje određenog objekta predškolske ustanove. Opisano opšte aktiviranje deteta i posebno, njegovo osposobljavanje za zajedničko življenje i delovanje u zajednici sa drugom decom i odraslima, najvažniji su razlozi za pohađanje predškolske ustanove. Budući da ono u ustanovi provodi veliki deo svog vremena, i to kada je najaktivnije, njen uticaj na razvoj i učenje deteta je vrlo veliki i dolazi odmah posle roditeljskog, sa kojim treba da bude u saglasnosti.

Specifičnost predškolske ustanove i vaspitno-obrazovnog procesa koji se odvija u njoj

Savremeno shvatanje predškolske ustanove određuje njenu specifičnu fizionomiju polazeći od osnovne namene ove ustanove da organizuje zajednički život male dece, ne ugledajući se ni na školu (kojoj nije slična zbog specifičnih osobina psihosocijalnog razvoja ove dece) ni na porodicu (od koje se razlikuje s obzirom na broj dece sličnog uzrasta koju okuplja). Njena osnovna vrednost je omogućavanje detetu da aktivno učestvuje u vaspitnoj grupi kao zajednici dece, u uslovima koji su prilagođeni njemu, njegovim mogućnostima, interesovanjima i razvojnim potrebama. Osim toga, predškolska ustanova se ne shvata kao mesto potpuno odvojeno od porodičnog života koje deca posećuju u određenim vremenskim intervalima da bi bila vaspitavana i obrazovana, niti se ovi procesi vezuju isključivo za ustanovu. Bez obzira u kojem će se pravcu kretati dečji razvoj i učenje, i koliko će saznanja koja će dete sticati postajati opšta i apstraktna, polazna tačka treba da bude porodični život dece i iskustva koja su stečena u neposrednoj okolini, odnosno, proces vaspitanja i obrazovanja treba da ima koren u životnom iskustvu deteta. Vaspitno-obrazovni proces se ne sme zatvoriti u zidove ustanove, niti ograničiti zadacima i sadržajima koje predviđa program, već treba da niče iz konkretnog dečjeg iskustva, ne odvajajući rad od igre, čin od misli i znanje od njegove konkretne primene u svakodnevnim životnim situacijama. Savremeno shvatanje predškolskog vaspitanja i obrazovanja takođe se temelji na činjenici da se življenje sastoji od socijalnog iskustva, zbog čega je učenje deteta kao pojedinca neodvojivo od njegovih međusobnih odnosa sa odraslima, isto kao i sa vršnjacima i decom drugih uzrasta. Otuda se prilikom programiranja i planiranja vaspitno-obrazovnog rada i čitave delatnosti ustanove ne uzimaju u obzir samo potrebe i interesi društva, ustanove, porodice, pa ni samog deteta, već i čitav kontekst u kome se ono razvija i uči, kao i svi ostali faktori razvoja, koji nisu manje uticajni i važni. Osim toga, proces koji se odvija u predškolskim ustanovama se razmatra i kao sastavni deo šireg procesa vaspitanja i obrazovanja namenjenog svim uzrastima i u okviru svih mera koje se preduzimaju za poboljšanje života i rada u porodici, lokalnoj društvenoj sredini i čitavoj društvenoj zajednici.

Specifičnost vaspitanja i obrazovanja predškolske dece je da se vaspitno-obrazovni proces ne svodi na usvajanje usko shvaćenog programa (programskih sadržaja) već da uzima u obzir niz drugih činilaca koji bitno određuju njegove efekte, kao što su to organizacija vremena i prostora, struktura socijalnih odnosa u predškolskoj ustanovi i položaj deteta u njoj, ukupna atmosfera koja se stvara prilikom njegovog boravka, metodi koje primenjuju vaspitači, saradnja sa roditeljima i društvenom sredinom u kojoj dete odrasta i sl.

POVEZIVANjE PREDŠKOLSKE USTANOVE SA DRUŠTVENOM SREDINOM

Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece, obuhvatajući sve faktore koji neposredno ili posredno utiču na razvoj i unapređivanje ove delatnosti, preraslo u društveno vaspitanje, neophodno je da se predškolske vaspitno-obrazovne ustanove što više povežu sa društvenom sredinom, kao i da se šire otvore za pozitivne uticaje koje ona sadrži. Dobro postavljena i organizovana saradnja sa društvenom sredinom i usaglašenost svih faktora koji su značajni za razvoj i učenje dece, pre svega porodice, škole, društvenih organizacija, stručnih i kulturnih institucija iz šire društvene sredine, u velikoj meri određuju uspešnost ostvarivanja programa u celini.

Saradnja sa porodicom

U savremenoj predškolskoj pedagogiji vaspitno-obrazovna institucija se ne shvata kao mesto potpuno odeljeno od porodičnog života, koje deca pohađaju u određenim vremenskim intervalima da bi učila niti se učenje vezuje isključivo za nju. Deca stiču svoje iskustvo svuda i na razne načine, a njihovi najuticajniji učitelji i vaspitači su upravo njihovi roditelji. Otuda odgovornost roditelja za svoju decu ne sme da bude umanjena činjenicom što pohađaju ustanovu, koja treba svim sredstvima da potpomogne roditeljske napore pojačavajući njihovu ulogu u razvoju i učenju sopstvene dece. Posebno je važno da se oni ne osećaju potisnuti i zapostavljeni u odnosu na profesionalne vaspitače, zbog čega roditeljske dužnosti treba učiniti privlačnim i dostojnim poštovanja u očima svih, posebno u javnom mnjenju određene društvene zajednice. U tom pogledu kod nekih roditelja treba menjati i stav da su, plativši za boravak dece u ustanovi, preneli svoje dužnosti na vaspitače. Očekivani efekti vaspitno-obrazovnog rada su mogući samo ako se njihovi napori ujedine i ako u njih ulože sve svoje sposobnosti.

Da bi se to postiglo potrebno je da se poveća znanje roditelja o tome kako njihova deca uče i razvijaju se i oni shvate značaj svoje uloge u tim procesima kao i potrebu komplementarnog delovanja sa ustanovom. Takođe, potrebno je da se kod roditelja izgrade pozitivni stavovi i očekivanja u odnosu na rad koji obavljaju vaspitači i poverenje u ustanovu. Na taj način im se može pomoći da smišljenije organizuju vaspitno-obrazovnu sredinu i podsticaje u roditeljskom domu, kao i da se kod njih formira svest o sopstvenim mogućnostima da doprinesu pravilnom razvoju i uspešnom učenju svoje dece.

Prema tome, postupak vaspitača ne treba da se usmeri samo prema detetu već da teži najširem povezivanju predškolske ustanove sa porodicom i društvenom sredinom u kojoj ono odrasta. Svrha ovog povezivanja je obezbeđivanje kontinuiteta koji treba sagledavati prvenstveno iz ugla deteta, koje se razvija uspostavljajući postepeno odnose sa članovima svoje porodice i društvene sredine i proširujući svoja znanja o socijalnoj i prirodnoj sredini koja ga okružuje. Najbolji rezultati u njegovom postizanju mogu se očekivati ukoliko se razviju saradnički odnosi između osoblja koje se bavi vaspitno-obrazovnim radom i roditelja i oni za polaznu tačku u ovom radu uzmu iskustva koja deca donose sa sobom u ustanovu, odnosno, sadržaji rada u predškolskoj ustanovi treba da se grade na onome što je urađeno u porodici.

Najveća efikasnost u ostvarivanju ciljeva društvenog vaspitanja može se očekivati samo kada se uticaji ustanove i porodice međusobno dopunjuju i potpomažu. Zato je potrebno da se uslovi u ustanovi učine sličnijim porodičnim uslovima, a sama ustanova što više otvori za roditelje i ostale pripadnike i predstavnike lokalne društvene zajednice. Njihovo uključivanje treba da bude dobrovoljno, aktivno i da počiva na razumevanju uloge koja im se nudi u ustanovi. Svakako, partnerski odnos i suštinsku saradnju između vaspitača i roditelja nije moguće ostvariti samo jednostavnim uvođenjem organizacionih promena, već je ona u najvećoj meri uslovljena kvalitetom njihovih međusobnih odnosa. Uspeh saradnje sa roditeljima najviše zavisi od sposobnosti vaspitača da komuniciraju sa njima, pridobiju njihovo poverenje i postignu uzajamno razumevanje.

Da bi se saradnja sa porodicom odvijala kako treba potrebno je držati se sledećih preporuka:

Uspostavljanje dobre saradnje između predškolske ustanove i porodice, prema navedenim preporukama, od najvećeg je značaja za ostvarivanje ciljeva predškolskog vaspitanja i obrazovanja na društvenom nivou. Od prvog dolaska deteta u ustanovu važno je da ono uoči prijateljski odnos između svog roditelja i vaspitača, što će mu pomoći da se lakše uključi u novu sredinu i oseća se bezbedno i prihvaćeno. Takođe, u predškolskoj ustanovi dolazi i do prvog dodira roditelja sa takvom vrstom institucije i, ako on bude uspešan i plodan, može se očekivati da će se saradnja, uspostavljena na prvom stupnju sistema vaspitanja i obrazovanja, održavati i razvijati i na ostalim stupnjevima.

Saradnja sa školom

Institucionalno vaspitanje i obrazovanje ne bi trebalo da se ograniči samo na delovanje faktora unutar predškolske ustanove, već da povede računa i o onima koji utiču na dečji razvoj i učenje paralelno sa ustanovom ili se na nju nastavljaju. Svakako, ciljevi vaspitno-obrazovnog rada u predškolskom uzrastu znatno prevazilaze pripremanje za školu zbog čega ih treba izvlačiti iz razvojne perspektive deteta (u kojoj se nalazi i škola), ali samo kao sredstvo njegovog daljeg opšteg napredovanja u razvoju i pripreme za punovredno uključivanje u društvenu zajednicu. U ovom pripremanju škola predstavlja važnu kariku budući da je jedan od ključnih faktora koji utiču da se rezultati postignuti u predškolskom uzrastu održe i posluže kao osnov za dalji razvoj i učenje.

Ukoliko se ne uskladi delovanje škole i predškolske ustanove, može doći do zanemarivanja, pa i poništavanja rezultata ostvarenih na predškolskom stupnju, a bitno različita sredina i zahtevi stvoriti teškoće u adaptaciji kod dece koja su pohađala ustanovu. Naglašavanjem specifičnosti predškolskog stupnja ne bi trebalo ugroziti kontinuitet procesa vaspitanja i obrazovanja, koji mora postojati u svim njegovim etapama. Otuda je potrebno predškolsko vaspitanje i obrazovanje sagledavati unutar dugoročne perspektive vaspitno-obrazovnog procesa kao celine.

Zahtev za obezbeđivanje kontinuiteta između predškolskog i osnovnoškolskog vaspitanja i obrazovanja ne teži njihovom poistovećivanju, odnosno, ne polazi od statičkog shvatanja detinjstva. On se odnosi na neophodnost da u radu sa predškolskom decom bude anticipirano ono što ih očekuje kada pođu u školu koja, sa svoje strane, treba da prihvati i pojača efekte rada na predškolskom stupnju. Vaspitač u svom delovanju mora uzimati u obzir ono što će mu slediti, kao što učitelj treba da bude svestan onoga što je prethodilo njegovom radu. Obojica moraju poznavati karakteristike razvoja dece, koju vaspitavaju i obrazuju, kao polaznu tačku kako za dugoročno planiranje, tako i svakodnevni rad. Da bi se to postiglo, nije dovoljno samo uključivanje predškolskog stupnja u sistem vaspitanja i obrazovanja, odnosno, prenošenje na njega konvencionalnih obeležja ostalih stupnjeva sistema.

Kontinuitet treba da se prevashodno zasniva na razumevanju i uzimanju u obzir karakteristika dečjeg razvoja i učenja na ranim uzrastima. Za njegovo postizanje nije dovoljno uskladiti predškolsko i osnovnoškolsko vaspitanje i obrazovanje u pogledu ciljeva, metoda i organizacije, iako je sve to, neosporno, važan uslov kontinuiteta. Glavna osobina sistema vaspitanja i obrazovanja zasnovanog na ideji kontinuiteta je da se svi njegovi stupnjevi brižljivo usklade sa razvojem deteta, obezbeđujući mu uslove za učenje i razvoj, koji se odlikuju doslednošću, postepenim napredovanjem i, što je najvažnije, prilagodljivošću, neophodnom da se ublaži, pa i izbegne šok koji mnoga deca doživljavaju prilikom prelaženja sa jednog stupnja na drugi. U idealnom slučaju, ovaj prelaz bi trebalo da teče glatko i neprimetno, uz postepeno uvođenje novih zahteva, sadržaja i organizacionih oblika u radu.

Osnovni zahtev za uspešnu saradnju je da ona mora biti obostrana i dvosmerna: škola treba da bude pripremljena da prihvati decu iz predškolske ustanove isto koliko i ustanova da ih priprema za školu. Osim toga, saradnja treba da se odvija na svim nivoima, počev od direktora ustanove i škole, preko pedagoško-psiholoških i drugih stručnih službi, vaspitača i učitelja, sve do predškolske dece i učenika. Takođe je neophodno i aktivno uključivanje roditelja u ovu saradnju, kao ključnih faktora bez koga nije moguć potpun uspeh ni u jednoj akciji koja se odvija u vaspitno-obrazovnim institucijama.

Mogućnosti za saradnju su vrlo raznovrsne, kao i oblici saradnje, koji najviše zavise od konkretnih uslova i potrebe na određenom terenu. U svakom slučaju, bar jednom godišnje potrebno je okupiti učitelje, vaspitače i roditelje dece koja polaze u školu, radi međusobnog dogovora i upoznavanja roditelja sa organizacijom rada u školi, školskim zahtevima, dnevnim boravkom i dr. To može da bude završna svečanost u ustanovi na kojoj se deca ispraćaju u školu, zatim neka školska priredba i sl., što će skupu, pored radnog, dati i svečani karakter.

Neophodni su što češći i tešnji kontakti između učitelja i vaspitača, što je naročito pogodno kada se predškolska ustanova i škola nalaze u blizini. Oni treba da se upoznaju sa programima koje ostvaruju, razgovaraju o sadržajima i metodama pripremanja dece za školu, kao i uspostavljanju kontinuiteta između načina života i rada na kakav su deca navikla u predškolskoj ustanovi i onoga što ih očekuje polaskom u školu. Kontinuitet se može ostvariti naročito u onim oblastima i sadržajima koji obuhvataju stvaralačke aktivnosti dece, telesne aktivnosti i igre. Slobodne aktivnosti u školi, kao i neki oblici rada u produženom boravku, mogli bi koristiti bogata iskustva koja postoje u tom pogledu u ustanovi, a poželjno je i zajedničko organizovanje ovih aktivnosti.

Naročito je značajno mešanje dece različitih uzrasta, kako za bogaćenje i razvoj socijalnih iskustava i sposobnosti, tako i kao podsticaj u raznim sferama stvaralaštva, prenošenja znanja, veština itd. Starija deca mogu da se angažuju u izradi igračaka, pripremanju didaktičkog materijala, dekorisanju prostorija predškolske ustanove i sl, što razvija osećanje odgovornosti za mlađe i za sopstvene vrednosti i pozitivno se odražava na čitavu njihovu ličnost. Decu zbližavaju i zajedničke aktivnosti kao što su izleti, proslave, odlasci u pozorište, akcije uređenja dvorišta i sl. One su i prilika da se na zajedničkom poslu sretnu učitelji i vaspitači što je prirodan nastavak i viši nivo saradnje započete dogovaranjem o pripremanju dece za školu.

Trebalo bi razmotriti i mogućnosti zajedničkog korišćenja objekata i sredstava kojima raspolažu predškolska ustanova i osnovna škola, terena za igru, prostorija, sala za fizičko vaspitanje, za priredbe itd. Isto tako, zajednički bi se mogla koristiti (čak i nabavljati) neka skuplja savremena sredstva, što bi bilo u nekim slučajevima i racionalnije.

Konačno, kada se govori o saradnji predškolske ustanove sa osnovnom školom, nikako ne treba zaboraviti kakvu ulogu u vezi sa njenim unapređivanjem mogu imati dečji roditelji. Podizanje njihovog pedagoškog nivoa, kao i njihove obaveštenosti o tome na koji način mogu doprineti ostvarivanju jedinstva vaspitnih uticaja, uslov su uspešnijeg delovanja i povezivanja obe institucije, kao i izbegavanja mnogih teškoća koje prate polazak dece u školu.

Saradnja sa društvenom zajednicom

Lokalna društvena zajednica ima posebnu ulogu u stvaranju odgovarajućih uslova za uspešno ostvarivanje ciljeva institucionalnog vaspitanja i obrazovanja predškolske dece, njihov veći obuhvat i zadovoljavanje raznovrsnih potreba, kao i stalno usavršavanje osnovne i pratećih delatnosti predškolskih ustanova. Na primer, značajno je njeno angažovanje u uređivanju dvorišta i igrališta, obezbeđivanju prostorija u stambenim zgradama u kojima će se povremeno okupljati deca, sala za održavanje priredbi, prevoza do određenih lokacija itd. Ukoliko dobije podršku lokalnih vlasti i roditelja dece sa teritorije jedinice lokalne samouprave, ustanova može da organizuje razne oblike rada sa decom koja nisu obuhvaćena njenim redovnim pohađanjem. Takođe je potrebno obezbediti i stručnu kontrolu njihovog rada i okolnosti u kojima deluju prema važećim normativima.

Na taj način predškolske ustanove mogu da budu inicijatori za ostvarivanje opšteprihvaćenog stava da se svakom predškolskom detetu obezbedi neki oblik vanporodičnog vaspitanja i obrazovanja, budući da raspolažu odgovarajućim kadrovima kao i materijalnim uslovima (prostor, didaktički materijal, instrumenti, aparati i dr.). Nosilac i koordinator ovog posla može da bude neko od stručnjaka iz ustanove imajući za saradnike volontere raznih profesija, koji su u stanju da mu daju posebnu vrednost i sadržaj.

Predškolske ustanove mogu da okupe decu iz svoje sredine prilikom svečanosti, izložbi dečjih radova i prigodom određenih praznika i manifestacija. Takođe, deca iz ustanove mogu da izvedu svoj program u društvenim prostorijama i terenima lokalne zajednice, prilikom smotri, javnih nastupa, takmičenja i dr. Višestruko je značajno njihovo učešće u akcijama opštijeg značaja (prikupljanje pomoći za ekonomski ugrožene slojeve stanovništva, dovođenje nekog prostora u red, ekološke akcije i sl.) kao i posete i priredbe u staračkim domovima, u odeljenjima dečje bolnice, institucijama za hospitalizovanu decu itd.).

Od izuzetnog značaja je i obostrana saradnja između predškolske ustanove i kadrovskih škola i fakulteta, ne samo u pogledu praktičnog pripremanja, stručnog usavršavanja budućih vaspitača i stručnih saradnika i zaposlenog osoblja, nego i niza zajedničkih poslova kao što je stvaranje eksperimentalnih grupa, istraživački radovi, saradnja u pisanju priručnika, biltena, izradi igračaka i drugih vaspitno-obrazovnih sredstava itd. Sličnu saradnju je moguće ostvariti i sa odgovarajućim odeljenjima nadležnih ministarstava.

Značajno mesto u saradnji sa lokalnom, pa i širom društvenom zajednicom i osavremenjivanju vaspitno-obrazovnog rada (posebno u bogaćenju dečjeg socijalnog iskustva i širenju kulturnih horizonata) ima saradnja sa odgovarajućim institucijama kao što su zavičajni muzej, biblioteke, pozorište lutaka, galerije umetnosti, Zmajeve dečje igre, zoološki vrt, Auto-moto savez, Savez planinara, mladih gorana itd. Posebno su korisni odlasci dece u šetnje i ekskurzije do izletišta, nacionalnog parka i prirodnih rezervata, koji omogućavaju zbližavanje sa svetom prirode i izgrađivanje njihove ekološke kulture.

Konačno, otvorenost predškolske institucije prema sredini u kojoj živi i radi, podrazumeva i dolazak u goste deci književnika, muzičara, glumaca, pesnika, sveštenika, sportista i drugih kulturnih i javnih radnika, zatim, predstavnika raznih profesija i zanimljivih ličnosti uopšte, raznih uzrasta i životnog iskustva.

Prilikom planiranja i ostvarivanja zadataka saradnje između predškolske ustanove i sredine u kojoj deluje, treba imati na umu da je značajan uslov njene uspešnosti prilagođavanje potrebama lokalne društvene zajednice. Ukoliko se nedovoljno uvažavaju specifičnosti pojedinih regiona, moguće je da se ustanova doživljava kao "strano telo" nepovezano sa potrebama i interesima sredine.

To je, na primer, slučaj kada vaspitači stanuju (ili potiču) izvan regiona u kojem rade, što smanjuje mogućnosti za uže i češće kontakte sa roditeljima i ostalim članovima uže društvene zajednice. To se događa i kada oni ne poznaju socio-kulturna obeležja regiona u kojem rade, tradicije, predanja, verovanja, narodne pesme, igre i sl, što im istovremeno znatno otežava da prenose ova kulturna dobra na decu, kao i da celovitije integrišu obrazovne sadržaje programa vaspitno-obrazovnog rada koji ostvaruju, sa autentičnim iskustvima dece.

Otuda vaspitno-obrazovni programi koji se razrađuju, polazeći od Opštih osnova predškolskog programa za rad sa konkretnom decom, moraju uzimati u obzir razlike u kulturnim uslovima u kojima deca žive i iskustva koja su stekla, a vaspitači će biti obavešteni o karakteristikama i potrebama sredine u kojoj deluju ostvarujući aktivnu saradnju sa svim faktorima koji utiču na razvoj i učenje predškolske dece.

Ukoliko se ne postigne i saradnja svih faktora koji su značajni za razvoj i učenje dece, pre svega roditelja, a zatim i lokalne sredine, ne može se računati na veći uspeh primene programa. Time se ne misli samo na to da ovi faktori potpomažu delovanje ustanove, nego zahteva ujedinjavanje ovih uticaja na višem nivou na kome institucionalno prerasta u društveno vaspitanje i obrazovanje.

TRAJNI CILjEVI, ZADACI I ZAHTEVI ZA USTANOVU I VASPITAČA

Osnovni cilj je celovit razvoj ukupnih potencijala deteta i napredovanje u svakom od njegovih aspekata, uz proširivanje, odnosno, kvalitativno usavršavanje onih domena koje je već osvojilo. Teži se oformljivanju emancipovane ličnosti, svesne sebe i svojih potencijala, svoje društvene i prirodne sredine, koja je otvorena, komunikativna, konstruktivna i kreativna, zadovoljna i ispunjena optimizmom u odnosu na sebe, druge ljude i život u celini, koja se rukovodi humanim vrednostima i težnjama, kod koje su uravnotežena fizička, intelektualna, emocionalna i socijalna svojstva, odnegovane autentične potrebe, razvijene lične karakterne crte kao i individualne sklonosti i sposobnosti.

Iako malo dete poseduje sve pretpostavke za razvoj zrele ljudske ličnosti, spontano javljanje i ispoljavanje njegovih psihičkih i fizičkih potencijala nije dovoljan uslov da se one razviju u trajna svojstva ličnosti. Za to su, pored odgovarajućih sredinskih uslova, kao i pozitivnog delovanja porodice na dečji razvoj i učenje, potrebni intencionalni uticaji koje vrši predškolska ustanova težeći da ostvari vaspitno-obrazovne ciljeve podstičući, podržavajući, razvijajući i oplemenjujući njegove prirodne potencijale u okvirima fizičkog razvoja, socio-emocionalnog i duhovnog razvoja, kognitivnog razvoja i negovanja dečjeg izražavanja (komunikacije i stvaralaštva). Ovi ciljevi se ostvaruju kroz sistem aktivnosti koje doprinose ostvarivanju pojedinih aspekata razvoja i dečje ličnosti u celini, budući da teže sticanju iskustva i saznanja, a ostvaruju se u skladu sa potrebama i mogućnostima svakog konkretnog deteta.

Trajni zadaci i zahtevi za predškolsku ustanovu i vaspitača odnose se na vaspitno-obrazovni rad - šta da se učini i obezbedi, kako da izgleda sredina ustanove (po opremi i strukturi) i drugim uslovima kojima se osigurava dečji razvoj i učenje, u čemu se sastoji odgovornost vaspitača kada je u pitanju dečja bezbednost, kakav treba da je njegov odnos prema igri kao vodećoj aktivnosti, kako da se postavi prema deci i kakve uzajamne odnose da gradi sa njima, kako da ih osamostaljuje, šta da učini kako bi se ostvarivali vaspitno-obrazovni ciljevi u pogledu razvoja i učenja, kako da doprinosi socijalizaciji dece, da utiče na dečje ponašanje, da razvija volju i samokontrolu vaspitanika, kultiviše njihovu emocionalnu sferu, gradi pozitivnu sliku o sebi, neguje komunikaciju, unapređuje stvaralaštvo i sarađuje sa roditeljima, da bi se zadovoljavale dečje potrebe i ostvarivala njihova prava, izgrađivale osobine i stavovi, razvijale sposobnosti i veštine i sticala iskustva i saznanja značajna za sve aspekte razvoja, kroz sve aktivnosti i sadržaje.

Zahtevi i zadaci za ustanovu

U skladu sa potrebom da se stalno širi životni prostor deteta i razvija kompetencija za njegovo zauzimanje, kao i principom da predškolska ustanova vaspitava i obrazuje čitavim svojim ustrojstvom, zahteva se da ona ne bude samo mesto na kojem se deca pripremaju za život, već da bude život sam, u kome ona stiču bogato i raznovrsno iskustvo o raznim aktivnostima, drugim ljudima i samima sebi. Pored toga, postavljaju se i sledeći zadaci:

Osnovni uslov za uspešno ostvarivanje navedenih zadataka je stručan kadar, osposobljen za kvalitetnu razradu i primenu Opštih osnova predškolskog programa, spreman da doprinosi osavremenjivanju vaspitno-obrazovnog rada, da se stručno usavršava i bori za dečje interese u javnom životu.

Zadaci vaspitača u pogledu dečje sigurnosti

Vaspitač mora da preuzme odgovornost za fizičku, mentalnu i posebno - emocionalnu sigurnost deteta obezbeđujući mu najveću moguću slobodu unutar granica koje mu garantuju bezbednost i koje su mu poznate u sredini u kojoj može da se snađe i kreće sa izvesnošću, kao i da izražava svoje autentične potrebe bez straha od nerazumevanja, osude i ugroženosti osećanjem krivice što nešto može da pokvari ili nekome zasmeta.

Sloboda, o kojoj je reč, predstavlja, pre svega, mogućnost za decu da biraju aktivnosti kojima će se baviti unutar onoga što im je ponuđeno, da se time bave bez ometanja, koliko žele, da izražavaju svoje ideje, pronalaze probleme i rešavaju ih po svom nahođenju, saopštavajući svoja otkrića i rešenja drugima kada to zažele, i sl. uklapajući se u opšti okvir ponašanja koji je uspostavljen u ustanovi, koji dete razume i prihvata jer je imalo prilike da učestvuje u njegovom određivanju.

Vaspitač treba da izborom podsticaja i organizacijom sredine zaštiti decu od iskustava kojima nisu dorasla, iskušenja i loših uticaja koji mogu da ugroze njihov razvoj kao i da im pomogne u svim nepovoljnim situacijama kada nisu u stanju da se samostalno snađu i prevaziđu ih, ukazujući im istovremeno na strategije kako da to učine oslanjanjem na sopstvene snage i osposobljavajući ih da se u granicama svojih mogućnosti brinu o ličnoj sigurnosti.

Iz prethodnog se izuzima prezaštićivanje koje karakteriše preterano stavljanje dece u zavisnost od odraslog i uskraćivanje čak i onih napora koji bi mogli imati pozitivne razvojne posledice. Prepreke, na koje dete nailazi i problemi koje rešava, treba da budu izazovi za njegove mišiće, čula i intelekt, koji će podstaći njegov razvoj i pomoći mu da formira pojmove o sopstvenim mogućnostima delovanja, stiče iskustvo o svojoj društvenoj i prirodnoj sredini i uspostavlja mnogobrojne pozitivne odnose sa vršnjacima i odraslim osobama.

Zadaci vaspitača u odnosu na roditelje:

Zadaci vaspitača u pogledu odnosa prema deci:

Zadaci vaspitača u vezi sa dečjom igrom:

Da bi to postigao potrebno je da neguje transfer i generalizaciju sposobnosti i preduzima mere za angažovanje (pored intelektualne i voljne), emotivnu sferu, kao i fizičkih sposobnosti. Zato je neophodno obezbediti što bolje uslove za organizovanje svih vrsta igara: funkcionalnih igara, igara mašte ili igara uloga, igara sa gotovim pravilima (odabranih tradicionalnih igara i didaktičkih igara) i konstruktorskih igara;

Zadaci vaspitača u vezi sa osamostaljivanjem dece:

Zadaci vaspitača u pogledu uticanja na razvoj i učenje:

Zadaci stručnih saradnika su:

AKTIVNOSTI KOJIMA SE DOPRINOSI ASPEKTIMA RAZVOJA

              STRUKTURA PROGRAMSKE OSNOVE VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA

         CILjEVI                     AKTIVNOSTI                   SADRŽAJI

Formativni aspekt                                         Informativni aspekt

(izgrađivanje osobina ličnosti i stavova, razvoj           (sticanje iskustva i

sposobnosti i veština)                                    znanja)

FIZIČKI RAZVOJ            - telesne                       Iskustva koja se

(motorika, čula, zdravlje  - perceptivne                   stiču zahvaljujući

i higijena)               - zdravstveno-higijenske        kretanju,

                                                          osposobljavanju

                                                          telesnih funkcija,

                                                          korišćenju čula,

                                                          medicina, sport.

SOCIO-EMOCIONALNI I       - društvene                     Svet ljudi, filozofija

DUHOVNI RAZVOJ            - afektivne                     (odnos prema sebi,

(odnos prema sebi i       - ekološke                      prema drugima, prema

drugima, prema okolini i                                  životu i prema

osećanja)                                                  okolini), etika i

                                                          moral sa pravilima

                                                          ponašanja, socijalno

                                                          iskustvo, ekološka

                                                          saznanja.

KOGNITIVNI RAZVOJ         - otkrivačke                    Svet nauke, naučni

(upoznavanje materijalnog  - logičke                       načini saznavanja i

i živog sveta,            - praktične (radne i osećajne)  naučni sadržaji,

logičko-matematičkih                                      informacioni sistemi,

struktura, prostora,                                      ljudski rad i

vremena i praktično                                       proizvodnja,

korišćenje saznatog, u                                     logičko-matematička

životu i radu)                                            saznanja, saobraćaj,

                                                          samoposluživanje i

                                                          snalaženje u životnim

                                                          okolnostima.

RAZVOJ KOMUNIKACIJE I     - govorne                       Svet umetnosti,

STVARALAŠTVA              - dramske                       estetike,

                          - likovne                       komunikacioni

                          - muzičke                       sistemi, intuitivna i

                          - plesne                        metaforička iskustva

                                                          i saznanja.

                          igre

                          - pokretne

                          - igre mašte ili igre uloga

                          - didaktičke

                          - konstruktorske

                          igrolike aktivnosti